12 a 16 DE OUTUBRO – SEMANA DA LEITURA E DA LITERATURA
Profa. Dra. Generosa Souto
Professora de Literaturas de Expressão Portuguesa
Unimontes
12 de outubro, no Brasil, deveríamos comemorar o Dia Nacional da Leitura. E de 12 a 16 – Semana da Leitura e da Literatura. Comemorar lendo, principalmente uma leitura literária. Não comemorar apenas do espaço na escola, mas em casa, nas praças, nos shoppings, nas livrarias, nas ruas, nas esquinas. Canibalizar é a palavra de ordem. Canibalize a leitura literária. E ao digerir, certamente absorverá qualidades, e assim se tornará um leitor melhor, mais forte, um brasileiro que lê. Socialize o que comeu, cada um do seu jeito. A cultura brasileira da leitura nasceu da antropofagia, no dizer de Oswald de Andrade. Comece você também a comer e a comemorar histórias literárias.
Não comemorar no sentido de comer + orar. Comer no sentido antropofágico de degustar “velhasnovas” histórias, aqui, não como uma lista, mas como sugestão. Tente, dê início pelo imaginário de A Odisséia de Homero, e para dar a arrancada triunfal, perpasse pela Divina Comédia de Dante, não se esquecendo de Decameron de Bocaccio, de D.Quixote de Cervantes, de Shakespeare, de Ulysses, de Jaymes Joyce, e modestamente de Balzac, de José de Alencar, de Bernardo Guimarães, de Machado de Assis, de Aluísio de Azevedo, de Monteiro Lobato, de Euclides da Cunha, de Lima Barreto, de Mário de Andrade, de Guimarães Rosa, de Rachel de Queiroz, de Jorge Amado, de Clarice Lispector, e também comemorar as histórias dos contemporâneos Roberto Drumond, Autran Dourado, Murilo Rubião, Rubem Fonseca, Ronaldo Lins, Ignácio de Loyola Brandão, Chico Buarque de Holanda, João Gilberto Noll, Osman Lins, Raduan Nassar, Bernardo Carvalho, José Roberto Torero, Milton Hatoum, Silviano Santiago, Godofredo de Oliveira Neto, Sérgio Sant’Anna, Rubens Figueiredo, Petrônio Braz, Geraldo Ribas, João Naves de Melo, Dário Cotrim, Aroldo Pereira, Rodrigo Guimarães, Osmar Oliva, Domingos Diniz, Saul Martins, José Luiz Rodrigues, Wanderlino Arruda, Waldir de Pinho, Adalgisa Botelho de Mendonça, Glorinha Mameluque, Míriam Carvalho, Nélida Piñon, Lya Luft, Paloma Vidal, Lúcia Leão, Maria Esther Maciel, Patrícia Melo e muitas outras e outros bons, muito bons. São escritores do Medievo à Contemporaneidade, cada um se revela o melhor artesão da palavra, o maior ourives da ficção.
Os escritores acima mencionados contam-nos histórias escritas, através de narradores excepcionais, criados para provocar o leitor a permanecer no texto, porém, a maioria dos leitores entrevistados nunca ouviu falar deles, não souberam falar do que escreveram, e nem sabiam da data alusiva ao incentivo da leitura no Brasil. Disseram-me que os professores de Português e Literatura não pediram nenhum livro de literatura em 2010, com exceção aos exigidos para o PAES, mas que não são estudados; são, apenas, mencionados. É fato que da leitura se esqueceram, e muito mais da data em que se deveriam lembrar da leitura, todavia não se esqueceram de comprar brinquedos, celulares, roupas, sapatos. Mas livros não são lembrados, nunca. Livros não.
Não se lembraram mesmo, nem alunos, nem professores, principalmente nesse dia 12, pois é, também, o Dia das Crianças, e o comércio se aquece com a venda de brinquedos, não de livros.
Ler deve ser todos os dias, é certo. Mas ler é preciso um pouco a cada dia.
Fiquei entristecida, portanto, quando entrevistei alunos do 9º ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, de quatro escolas-referência, no dia 1º de outubro, no encerramento do Fórum de Biotemas, ocasião em que promovi o IV Concurso Literário “Nos Entrelaços do Verso”. Perguntei aos alunos quantos livros já haviam lido em 2010. E como resposta obtive o silêncio, apenas ele por testemunha. O silêncio me deu a resposta mais triste e preocupante de 2010, acerca do ato de ler.
Como professora e educadora sei que muitos leitores pegam livros emprestados nas Bibliotecas públicas, outros fazem cópias, outros leem um capítulo do livro dos colegas, outros tantos dizem que leem, mas nunca leem. Outros se tornam leitores passivos, recebendo as narrativas através do que os colegas lhes contam. Para outros, ler constitui, ainda, um dever de casa, um trabalho específico, um tema para TCC na faculdade, uma prova no dia 13 de outubro.
O 12 de outubro, por Lei Federal Nº 11.899/09 ficou instituído como Dia Nacional da Leitura e Semana da Literatura, aproveitando, portanto, o Dia das Crianças para estimular o hábito da leitura literária entre crianças e jovens brasileiros. Não sei se funciona. Mas vale a intenção. Provocar é preciso.
Muitos municípios desenvolvem, ao longo do ano, projetos de incentivo à leitura e reforço escolar na disciplina de Língua Portuguesa e Literatura.
Precisamos incentivar a leitura literária. Precisamos formar novos leitores. O leitor é aquele que lê, seja de forma oral ou silenciosa, mas que escuta a sua voz lendo e observa a construção da leitura, as artimanhas do texto, as suas veredas, as suas esquinas, os seus rios, os seus mares, as suas ondinas, os seus botos, os seus vôos, os seus desejos, os seus medos, as suas tensões, os seus sertões, os seus labirintos.
O leitor, por sua vez, tem um compromisso com o texto escrito: ele testemunha a língua, está sujeito às leis da escrita, mas ao mesmo tempo pode deixar sua marca interpretativa com sua voz, fazendo o texto passar por seu corpo e atingir o corpo dos outros, numa espécie de catarse, gostosamente, experimentada.
Nós outros, brasileiros, ainda estamos na escala mundial de poucos leitores. Os indianos, por exemplo, venceram no planeta como os maiores devoradores de livros do mundo, afirma uma pesquisa, que mostra que eles dedicam em média 10,7 horas por semana à leitura, o dobro do tempo gasto pelos americanos. Já o Brasil foi incluído entre as 30 nações estudadas, ficando, apenas, em 27º lugar na lista, com uma média semanal de leitura de 5 horas, o que é considerado horrível para um país que investe dinheiro público em campanhas de leitura, cantinhos de leitura, cinco livros clássicos para os alunos, gratuitamente, e muito mais intervenções.
Sabemos os educadores que ler é um hábito social. Não nascemos leitores; tornamo-nos leitores por convívio e por contato. Do colo dos pais, da voz leitora em nossos lares, do incentivo dos professores para toda a vida. Basta tentar!
Fecho este texto e pergunto: Será se os professores de Língua Portuguesa e Literatura, da Escola Básica, estão lendo leituras literárias? Será se são formadores de novos leitores? Por que se calaram, também, diante do meu questionamento? Será se não são leitores, ainda? “To be, or not to be: that is the question”, para rememorar William Shakespeare. Ou se preferir o Oswald, Tupi or not tupi: that is the question.
É minha opinião. Tenho dito.
quarta-feira, 13 de outubro de 2010
sábado, 8 de maio de 2010
Critérios de formatação do Trabalho Final da Disciplina
Olá, pessoal, seguem as normas para vocês escreverem os seus trabalhos.
Abraço,
Profa. Generosa Souto.
Entrega da versão final-O texto deve obedecer às seguintes normas:
Fonte Arial
Corpo 12
Espaçamento 1,5
Número de páginas: mínimo de 5 (cinco) e máximo de 8 (oito) páginas
Alinhamento do corpo do texto: justificado
Título: todo em letras maiúsculas e em negrito, centralizado
Subtítulo: só a primeira letra maiúscula e todo em negrito, centralizado, uma linha abaixo do título, sem espaço entre eles
Nome: logo após o título e o subtítulo, seguido da filiação acadêmica entre parênteses, alinhado à direita, SEM negrito, em letras minúsculas, exceto as iniciais,
Ex: Joana Luz de Souza (professora/PUCRS), com um intervalo correspondente a um espaço entre o subtítulo (ou apenas título quando não houver subtítulo) e o início do texto
Entrada de parágrafo: 1,5cm
Título de capítulo: todo em letras maiúsculas, SEM negrito, alinhado à esquerda
Título de subcapítulo: só a primeira letra maiúscula, SEM negrito, alinhado à esquerda
Margens:
superior: 2,5cm
inferior: 2,5cm
esquerda: 3cm
direita: 3cm
Paginação: canto superior direito da página
Uso do itálico
Palavra estrangeira
Gíria
Título de livro (o subtítulo sem itálico)
Citações
No corpo do texto: até 3 linhas, com aspas, seguida da referência, conforme ABNT, entre parênteses. Ex: "avaliar a recepção dos românticos brasileiros em periódicos portugueses para escrever uma história da literatura." (VERISSIMO, 2000:123)
Recuada: mais de 3 linhas, sem aspas, espaçamento simples, corpo 11, recuo de 4cm à esquerda, seguida da referência, conforme ABNT, entre parênteses
Ex: (VERISSIMO, 2000:123)
Menção a idéias de um autor sem transcrição: data da obra após o nome do autor Ex: Segundo Erico Veríssimo (2000), deve-se analisar o processo de recepção das obras de escritores nacionais, próprios do período romântico, para construir uma história da literatura
Referências - As referências devem ser inseridas ao final do texto, de acordo com as normas da ABNT(EM ORDEM ALFABÉTICA) precedidas pelo título REFERÊNCIAS, que deve seguir as mesmas normas atribuídas ao título de capítulo, ou seja: toda a palavra em letras maiúsculas, SEM negrito, alinhada à esquerda. A lista com as referências das obras deve seguir a formatação do corpo do texto: espaçamento 1,5cm, alinhamento justificado, porém sem entrada de parágrafo e com o intervalo correspondente a um espaço entre uma referência e outra.
BAUDELAIRE, Charles. Poesia e prosa. Edição organizada por Ivo Barroso. Trad. Ivan Junqueira et al. Rio de Janeiro : Nova Aguilar, 1995.
Nota de rodapé - Utilizar somente para informações complementares ao texto, quando necessária. Deve ser inserida ao final da página correspondente, em fonte Arial, corpo 10, sem entrada de parágrafo, com alinhamento justificado.
Entrega da versão final - Cada aluno deve entregar à Coordenação uma cópia impressa do trabalho e enviar à professora uma cópia por e-mail.
Abraço,
Profa. Generosa Souto.
Entrega da versão final-O texto deve obedecer às seguintes normas:
Fonte Arial
Corpo 12
Espaçamento 1,5
Número de páginas: mínimo de 5 (cinco) e máximo de 8 (oito) páginas
Alinhamento do corpo do texto: justificado
Título: todo em letras maiúsculas e em negrito, centralizado
Subtítulo: só a primeira letra maiúscula e todo em negrito, centralizado, uma linha abaixo do título, sem espaço entre eles
Nome: logo após o título e o subtítulo, seguido da filiação acadêmica entre parênteses, alinhado à direita, SEM negrito, em letras minúsculas, exceto as iniciais,
Ex: Joana Luz de Souza (professora/PUCRS), com um intervalo correspondente a um espaço entre o subtítulo (ou apenas título quando não houver subtítulo) e o início do texto
Entrada de parágrafo: 1,5cm
Título de capítulo: todo em letras maiúsculas, SEM negrito, alinhado à esquerda
Título de subcapítulo: só a primeira letra maiúscula, SEM negrito, alinhado à esquerda
Margens:
superior: 2,5cm
inferior: 2,5cm
esquerda: 3cm
direita: 3cm
Paginação: canto superior direito da página
Uso do itálico
Palavra estrangeira
Gíria
Título de livro (o subtítulo sem itálico)
Citações
No corpo do texto: até 3 linhas, com aspas, seguida da referência, conforme ABNT, entre parênteses. Ex: "avaliar a recepção dos românticos brasileiros em periódicos portugueses para escrever uma história da literatura." (VERISSIMO, 2000:123)
Recuada: mais de 3 linhas, sem aspas, espaçamento simples, corpo 11, recuo de 4cm à esquerda, seguida da referência, conforme ABNT, entre parênteses
Ex: (VERISSIMO, 2000:123)
Menção a idéias de um autor sem transcrição: data da obra após o nome do autor Ex: Segundo Erico Veríssimo (2000), deve-se analisar o processo de recepção das obras de escritores nacionais, próprios do período romântico, para construir uma história da literatura
Referências - As referências devem ser inseridas ao final do texto, de acordo com as normas da ABNT(EM ORDEM ALFABÉTICA) precedidas pelo título REFERÊNCIAS, que deve seguir as mesmas normas atribuídas ao título de capítulo, ou seja: toda a palavra em letras maiúsculas, SEM negrito, alinhada à esquerda. A lista com as referências das obras deve seguir a formatação do corpo do texto: espaçamento 1,5cm, alinhamento justificado, porém sem entrada de parágrafo e com o intervalo correspondente a um espaço entre uma referência e outra.
BAUDELAIRE, Charles. Poesia e prosa. Edição organizada por Ivo Barroso. Trad. Ivan Junqueira et al. Rio de Janeiro : Nova Aguilar, 1995.
Nota de rodapé - Utilizar somente para informações complementares ao texto, quando necessária. Deve ser inserida ao final da página correspondente, em fonte Arial, corpo 10, sem entrada de parágrafo, com alinhamento justificado.
Entrega da versão final - Cada aluno deve entregar à Coordenação uma cópia impressa do trabalho e enviar à professora uma cópia por e-mail.
quinta-feira, 29 de abril de 2010
MONSTROS NA FICÇÃO
TEXTO 01 - Monstros e Monstruosidades
TEXTO 02 - A NATUREZA MONSTRUOSA EM VIDAS SECAS , DE GRACILIANO RAMOS
Estudo investiga relação entre as monstruosidades presentes na literatura e a natureza humana
Em 1831, quando Mary Shelley publicou a versão revistada de Frankenstein, ou o moderno Prometeu, talvez não tenha imaginado que a saga do seu personagem – um monstro construído artificialmente em laboratório – perduraria por tantos anos. Entretanto, quase dois séculos depois, ele permanece conhecido e se imortalizou como figura presente em filmes, desenhos animados e outras obras de ficção.
Mas, afinal, o que tem esta criatura de especial? O que faz com que, ainda hoje, ele pareça tão atual? De acordo com os estudos desenvolvidos por um grupo de pesquisadores da Faculdade de Letras (Fale) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), o fascínio – e ao mesmo tempo aversão – que este e outros monstros fictícios exercem sobre as pessoas é justificável: eles são a própria representação dos medos e perigos presentes na experiência humana.
Os trabalhos do grupo apontam que, ao corporificarem receios e horrores, os seres monstruosos ajudam a entender e organizar o caos da natureza e da humanidade. Modernamente, Frankenstein, por exemplo, pertenceria a uma linhagem de criaturas que explicitam, entre outras coisas, o mal-estar humano diante do desenvolvimento da ciência e do progresso tecnológico.
O projeto da Fale teve início com uma pesquisa que o professor Julio Jeha desenvolvia sobre o mal na experiência humana e suas formas de representação na literatura, que originou o grupo Crimes, pecados e monstruosidades: o mal na literatura” (veja box). “Partimos do princípio de que o monstro é usado como artifício para representar o mal, tendo em vista a dificuldade que existe em falar sobre este tema”, conta.
Segundo o professor, o conceito de mal é relativo em cada cultura, cada época, cada grupo de interesses. Da mesma forma, o “monstro” adquire formas diferentes – sexo, raça – dependendo das características do povo em questão. “Praticamente todas as culturas têm uma idéia de mal, mas ela varia de um povo para outro, então, trabalhamos com as suas formas de representação”, reafirma.
Do monstro à monstruosidade
Julio explica que, sendo o monstro uma metáfora do mal, o trabalho leva em consideração não mais as criaturas em si, mas suas monstruosidades. “Falamos daqueles atos monstruosos que as pessoas cometem. Todos os grandes ditadores, como Stalin, Hitler, tinham algo de bom, mas cometeram atrocidades, atos de crueldade que foram além do que se esperava de um ser humano”, avalia. Ele destaca que o cerne da questão é a capacidade do homem de exceder o limite da maldade, e que a literatura é um bom campo para analisar isso.
Frankenstein foi apenas um exemplo utilizado no trabalho. Enquanto a maioria das pessoas vê a criatura como uma metáfora contra a ciência ou sobre o “cientista maluco”, o professor pensa o contrário. “Procuro mostrar que Shelley fala é contra a falta de responsabilidade em qualquer ato e não contra a ciência, trata-se de uma metáfora contra o obscurantismo, além de ser também uma representação do remorso da autora com relação a atos da sua vida pessoal”, contesta.
Segundo ele, o monstro é um vazio que se pode preencher com vários medos, acusações, castigos. Ele pode ser uma criatura, uma pessoa ou mesmo um lugar. A professora Mariângela Paraizo, uma das estudiosas, por exemplo, trabalha a idéia das cidades como sereias, relacionando-as também às sirenes, em uma metáfora da atração que os centros urbanos representam e da forma como eles “engolem” as pessoas, que quando ali chegam ouvem, em vez de canto, a sirene da polícia, da ambulância.
Os extraterrestres – marcianos – também são lembrados nas pesquisas do grupo, como alusão, principalmente no período da guerra fria, ao ser humano desconhecido do outro. “Trabalhamos coisas bem díspares, para cobrir um escopo mais amplo. No romance de Cornélio Penna, “A menina morta”, focamos a mãe monstruosa, que deixa a filha morrer ou, por outro lado, gera uma filha monstruosa”, exemplifica.
Nascimento de um monstro
A forma como um monstro surge em determinada cultura pode estar relacionada a aspectos diversos. Uma das abordagens trabalhadas pelos pesquisadores é a da utilização dessas criaturas como forma de obter a coesão do grupo. “Toda comunidade precisa ter união interna para agir contra um inimigo externo. Uma das maneiras mais fáceis de conseguir isso é usar a imagem do monstro”, explica Julio. Transformando o inimigo em monstro, é possível unir todos contra ele.
O monstro pode ser resultado, ainda, de uma falha no conhecimento humano – tanto no sentido científico, quanto moral e social. Ou seja, aquilo que o homem não conhece ainda, tende a ver como monstruoso. Da mesma forma, a partir do momento em que se torna natural, passa a fazer parte da realidade das pessoas e deixa de ser monstro. “Aristóteles já dizia que encontrar uma galinha de duas cabeças é um prodígio, mas se existir outra igual, mais outra e um galo de duas cabeças e eles se reproduzirem, isso deixa de ser anormal e nasce uma nova raça que vai ser incorporada ao nosso conceito de real”, lembra Julio Jeha.
Outra situação passível de ocorrer é o estado, a organização política, ficar tão grande que se transforme em um monstro. “Ele não dá espaço para o indivíduo respirar, a pessoa se perde, é massacrada”, explica. Em todos os casos, o professor destaca que o monstro é sempre caracterizado pela idéia de excesso, irreal e de anormal.
Evolução
Julio Jeha reitera que, desde as primeiras figuras, dos relatos iniciais da atividade humana, sempre houve a idéia do monstro, tratado como o desconhecido, o inimigo, aquilo que é mau para o indivíduo. Esse conceito vem evoluindo, com o desenvolvimento de cada cultura. Para os romanos, ele era uma advertência dos deuses, uma forma de castigo, caso os homens se portassem de forma a quebrar o pacto estabelecido com as divindades. Também na mitologia grega, os monstros são punições enviadas pelos deuses.
Já na Idade Média, os pecados capitais vão corporificar os monstros. Eles são alegorias religiosas: o vício, a gula, a ira são apontados como seres monstruosos. A seguir, com a chegada da Idade Moderna e das grandes descobertas, surgem dois novos propósitos. Um deles era ser o guardião de uma fronteira ou de algo valioso – sinalizar ali a existência do monstro inibia o acesso de outros. Outro seria explicar algo desconhecido.
Na medida em que os séculos XIX e XX se aproximam, a idéia do monstro perde sua faceta sobrenatural, para ser tratada como uma ocorrência médica. Na medicina, por exemplo, surge a teratologia, ligada ao estudo das monstruosidades. “As anomalias genéticas entram em cena e isso deixa de ser sobrenatural para ser científico”, conta Julio. “É claro que o monstro sobrenatural sempre vai existir na literatura de horror, mas vamos ter também o monstro moral, em personagens que se imortalizam, como Hannibal Lecter, de “Silêncio dos inocentes”, e outros”, complementa.
Virgínia Fonseca
Crimes, pecados e monstruosidades
Monstros e monstruosidades na literatura são apenas um dos subprojetos trabalhados pela equipe formada em 2006 sob coordenação de Julio Jeha, que tem como integrantes os professores Tereza Barbosa, Lyslei Nascimento e Mariângela Paraizo, além de alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Letras. Um livro, que leva o mesmo nome do subprojeto, foi lançado no final de 2007 na UFMG, encerrando o primeiro ciclo de trabalhos.
O grupo tem como tema global “Crimes, pecados e monstruosidades – o mal na literatura”. A base de tudo, segundo o coordenador, é estudar o mal na experiência humana, a partir da literatura e também cinema, por isso são abordadas estas três áreas: na esfera legal, que é o crime; na espiritual, o pecado; e na esfera social, o monstro. Os próximos trabalhos, sobre crimes literários e, posteriormente, pecados, já estão sendo planejados.
O grupo tem como tema global “Crimes, pecados e monstruosidades – o mal na literatura”. A base de tudo, segundo o coordenador, é estudar o mal na experiência humana, a partir da literatura e também cinema, por isso são abordadas estas três áreas: na esfera legal, que é o crime; na espiritual, o pecado; e na esfera social, o monstro. Os próximos trabalhos, sobre crimes literários e, posteriormente, pecados, já estão sendo planejados.
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Revista Minas Faz Ciência Nº 32 (Dez de 2007 a Fev de 2008)
MAFUÁ
Revista de Literatura em Meio Digital
ISSN 1806-2555
- ano 7 n.11 2009 –
http://www.mafua.ufsc.br/
________________________________________
A NATUREZA MONSTRUOSA EM VIDAS SECAS , DE GRACILIANO RAMOS [1]
Luiz Eduardo da Silva Andrade
Universidade Federal de Sergipe
luizeduardo@teachers.org
RESUMO: Este trabalho objetiva analisar as representações da natureza monstruosa no romance Vidas secas (1938), de Graciliano Ramos. Ao contrário do romantismo a natureza do modernismo de 30 perde toda a sua exuberância e é apresentada como fator que fragmenta ou mesmo destrói a nação e o “brasileiro”. A seca tem aspectos monstruosos porque cerceia a vida dos sertanejos do Nordeste e expõe um lado seco, doído e desumano do Brasil, tanto no aspecto paisagístico como principalmente no social, a expulsar e/ou matar de fome e sede quem vive nela.
PALAVRAS-CHAVE: Graciliano Ramos; Vidas secas; Nação; Natureza; Monstro
ABSTRACT: This study aims to examine the representations of the monstrous character in the novel Vidas secas (1938) of Graciliano Ramos. Contrary to the romanticism period, the nature of modernism of 30 loses all its exuberance and is presented as a factor that breaks or destroys the nation and the "brazilian." The drought has since approximately the monstrous aspects of life man the Northeast of Brazil side and shows a dry, inhuman hurt and Brazil, both in appearance and mainly in the social landscape, to expel and/or kill those who hunger and thirst to live it.
KEYWORDS: Graciliano Ramos; Vidas secas; Nation; Nature; Monster
A modernidade tem como principal característica a renovação do pensamento, no sentido de valorizar a razão e afastar as supostas trevas impregnadas na cultura desde a Idade Média. Renovar o pensamento significa reavaliar os valores morais, éticos, religiosos, a economia, a política e a história da humanidade, Marshall Berman (2005) atribui ao Fausto, de Goethe, a qualidade de obra fundamental na inauguração do novo tempo na literatura, embora reconheça que a modernidade tenha começado bem antes. A revolução social empreendida pela modernidade é acompanhada pelo nascimento e desenvolvimento do capitalismo, Berman diz que Fausto passa por metamorfoses, as quais vão desde o descobrimento da modernidade, o desapego ao passado, até a fase empreendedora em que ele já está tomado pelo espírito moderno.
Para chegar ao auge Fausto é impelido pela modernidade a fomentar idéias as quais refletem o avanço tecnológico oriundo da Revolução Industrial. A industrialização acelerou a renovação do pensamento a tal ponto que na modernidade “tudo que é sólido desmancha no ar”, diz Berman repetindo Marx. Da velocidade das linhas de produção saiu a inspiração para o nascimento das vanguardas européias, período artístico que teve como principal temática a reavaliação do que era arte aliada à tentativa de estar sempre na dianteira do pensamento. As correntes vanguardistas transgrediram os valores artísticos do século XIX e abriram o século XX com a pretensão de romper totalmente com a formalidade que prendia o homem moderno a um passado, fosse ele estético ou sentimental.
No mesmo período o Brasil vive a efervescência da República, seguida da tentativa de criar uma identidade nacional idealizada desde o século XIX com o romantismo. A natureza assume papel principal no projeto de nação brasileira, não é à toa que os símbolos nacionais, como a bandeira e o Hino Nacional, exaltam o verde das matas, as riquezas minerais e o céu azul (CHAUI, 2001). Maria Zilda Cury (2000) sintetiza muito bem como funcionava essa idéia de unicidade da nação brasileira:
O final do século XIX brasileiro, por exemplo, teve nas imagens de nação um momento privilegiado de sua configuração como discurso fundador, caracterizado principalmente pela invenção de um passado inequívoco, inquestionável, único para a nação. A multiplicidade ampla e contraditória da cultura é substituída, no discurso da fundação, por referências harmoniosas e homogeneizadas, tomadas como representantes exclusivas. (p. 216)
Nas narrativas do romantismo estão presentes o discurso formador e fundador: o primeiro refere-se ao processo histórico no qual a estética romântica participa e a fundação é responsável pela fomentação da identidade nacional, cultural, bem como da idéia de nação (CHAUI, 2001). Em poesia destaca-se Gonçalves Dias e em prosa José de Alencar (BOSI, 1975, p. 101). A literatura do período caracteriza-se por ser nacionalista, as imagens impressas são pautadas na exuberância da natureza brasileira, através dessa apologia os autores encontram subsídios para enaltecer o Brasil e solidificar uma nacionalidade. A função da natureza, então, é construir uma ideologia, um princípio modelador da nação aliado à representação de personagens da classe média do século XIX, a fim de criar um vínculo de identificação positiva do brasileiro com o país recém-independente e em processo de implantação da república.
Chegado ao início do século XX, o modernismo pinta o cenário natural com cores e formas as quais valorizam a heterogeneidade tanto da paisagem quanto do povo brasileiro. Antonio Candido e José Castello dizem que “a denominação de Modernismo abrange, em nossa literatura, três fatos intimamente ligados: um movimento, uma estética e um período” (1979, p. 7). Foi um movimento que teve seu ponto de partida “oficial” na Semana de Arte Moderna em 1922, tinha como principal motivação movimentar a estética vigente e aportuguesada da nossa literatura. Ainda que sua delineação não fosse clara, nem pontualmente unificada, os modernistas visavam sobretudo a ruptura com o passado para a partir do ideal vanguardista construir uma literatura brasileira. O primeiro momento modernista – de 1922 a 1930 – ficou conhecido por “modernismo de combate”, neste decênio os artistas tornaram-se conhecidos por terem uma postura radical, crítica e aguda. A produção modernista inaugurou uma proposta estética, um comportamento crítico, uma linguagem, novos significados para o conceito de cultura, por foi isso rotulada de antiarte e/ou contracultura, segundo Affonso Ávila (1975, p. 29).
No final dos anos 20, a partir da publicação de A bagaceira (1928), de José Américo de Almeida, inicia-se outra vertente literária denominada modernismo de 30, caracterizada por ser uma literatura socialmente mais crítica que a anterior. A natureza muda totalmente e passa a ser declarada hostil ao brasileiro, o nordestino sofre com a seca do semi-árido e já não se conforma somente em observá-la porque agora ele é vítima da degradação gerada pelo espaço. A harmonia que unia o homem ao ambiente numa simbiose é rompida, no romance de 30 a seca só retira do sertanejo a condição de viver.
Em Vidas secas (1938), de Graciliano Ramos, a seca do sertão aparece como um mal, portanto, pode-se falar em natureza monstruosa devido aos largos períodos de estiagem que destroem a vida. A partir desse aspecto, este trabalho tratará da natureza seca como um monstro questionador e problematizador do ideal de nação.
Caracterização da obra
Vidas secas foi escrito durante a segunda geração modernista. A crítica literária classifica como uma obra regionalista e de denúncia social, a obra trata e configura ficcionalmente o sertão do Nordeste brasileiro. Narra a vida de uma família de retirantes da seca, bem como descreve o ambiente hostil e a exploração dos donos de terra. O título do livro faz menção à secura presente em todos os espaços, desde a ambientação da caatinga com sua vegetação seca, amarela e cinzenta, ao pensamento das personagens, que se comunicam guturalmente como bichos. Ainda sobre o título da obra, Álvaro Lins (1977) comenta que ela representa
um estado de razão, de lucidez, de sobriedade. O critério que preside a sua obra [do autor] é um critério de inteligência; a sua potencia é cerebral e abstrata. Não sei, por isso, que misteriosa intuição para se definir levou o Sr. Graciliano Ramos a escolher o título Vidas Sêcas para um de seus romances. Sem dúvida, todos os seus personagens são de fato "vidas secas". Os seus personagens e este estilo em que se exprime o romancista. (p. 144)
Baseado ainda no título observa-se também que as relações sociais são limitadas, esbarram sempre na animalização do homem pela natureza, ironicamente a personagem mais humana na obra é a cachorra Baleia, ela adentra em todos os ambientes, intermedia a relação entre Fabiano e os dois filhos, mesmo quando morre permanece no pensamento do todos da família.
O fato de ser uma obra regionalista não quer dizer que Graciliano Ramos sobreponha o aspecto da denúncia social à analise psicológica, ambos são divididos: à medida em que ele caracteriza as relações externas das personagens, mapeia também os pensamentos delas, inclusive os de Baleia. O sertanejo de Vidas secas não é visto como pitoresco, sentimental ou jocoso, muito pelo contrário, as agruras do sofrimento causado pela seca o transformaram num ser à beira do “homem-bicho”, que não se lamenta, não fala, nem desiste de viver, porém esmorece como ser humano. A narrativa é feita em terceira pessoa, predominantemente com o discurso indireto livre a fim de penetrar no mundo introspectivo das personagens, já que esses não têm o domínio da linguagem culta necessária para estabelecer comunicação.
O romance é dividido em treze capítulos os quais se interligam, porém apresentam um caráter fragmentário, pois são postos como contos, episódios que acabam se interligando com uma certa autonomia. É uma obra singular onde os personagens não passam de figurantes em meio a uma condição de vida que se sobressai, na qual a história é secundária e o próprio arranjo dos capítulos do livro obedece a um critério aleatório. Segundo Nelly Novais Coelho (1974, p. 66) a forma de construir a obra foi feita através de quadros e cada um deles é o estudo psicológico de seus personagens. Em cada capítulo procura-se analisar as “pessoas” através de seu comportamento, que está voltado para a natureza e para os animais, já que existe uma fusão entre eles. Através de seus personagens Graciliano vai oferecendo aquele mundo complexo posto em voga pelo modernismo, isto é, o mundo debruçado nas surpreendentes galerias do espírito humano. Por isso, além de uma literatura social, o autor procura desvendar os mistérios que envolvem os seres humanos.
O livro tem um ciclo porque é aberto com o capítulo “Mudança”, em que eles estão na estrada e termina com “Fuga”, quando novamente eles vão embora. Dentro desse projeto vários elementos mudam de lugar, inclusive os sentimentos das personagens, só o que não muda é a seca, tanto na abertura quanto na finalização ela é brava do mesmo jeito.
Em “Mudança” os retirantes Fabiano, o pai, Sinha Vitória, a mãe, os dois meninos, acompanhados pela cachorra Baleia e o papagaio de estimação atravessavam a caatinga. Desalentados pela seca, pelo sol forte, pela fome, pela sede, pelo cansaço de existirem seguem arrastando seus pertences por dentro dos leitos dos rios esturricados. Já que estamos tratando das representações da natureza na obra é interessante notar que a narrativa é aberta com a caracterização do local, para depois entrarem em cena as personagens:
Na planície avermelhada os juazeiros alargavam duas manchas verdes. Os infelizes tinham caminhado o dia inteiro, estavam cansados e famintos. Ordinariamente andavam pouco, mas como haviam repousado bastante na areia do rio seco, a viagem progredira bem três léguas. Fazia horas que procuravam uma sombra. A folhagem dos juazeiros apareceu longe, através dos galhos pelados da catinga rala. (RAMOS, 1977, p. 9)
Procuravam um lugar, na caminhada o menino mais novo acaba desmaiando de fraqueza. Fabiano nesse momento parece influenciado negativamente pelas circunstâncias impostas pela seca, pensa em abandonar o menino ali, o narrador ainda marca que estava com o “espírito atribulado”, mas não o abandona. Externamente era um sujeito magro, seco, cambaio e internamente tinha o coração duro, fechado, espinhoso, como se a seca fizesse parte de sua natureza e através do tempo ele fosse tomando a forma de um cacto.
As aves de rapina aparecem no céu, são urubus à espera de alguma morte. A natureza parece que encerra o grupo naquele lugar, porque o chão era seco tórrido, ao redor a caatinga ameaçava e no céu os urubus cercavam. Do segundo capítulo em diante as partes focam a vida de cada personagem interligando-as, forma-se uma rede de modo que descentraliza a atenção do leitor, já que não é dado privilégio. A linguagem é capaz de criar as situações para cada um, porém todos estão nivelados, afinal todos estão na mesma situação de abandono pelo Estado e privados de qualquer conforto, esse é o drama da narrativa. Coutinho (1978) afirma que
Fabiano é obrigado a aceitar e transigir com as diversas condições que o mundo lhe impõe. Não pode comprar a cama de lastro de couro, única aspiração de Sinha Vitória; não pode reagir à cobrança de impostos, manifestação imediata da ação de um governo do qual não participa e que lhe aparece como um fetiche exterior e distante; não pode se livrar da absurda prisão. (p.106)
O romance é estruturalmente fragmentado, Rubem Braga (2001) considerou a obra como um “romance desmontável”, inicialmente foi escrita como contos esparsos, somente mais tarde é que eles foram reunidos tornando-se um romance ou novela, a depender da classificação, entretanto esse aspecto não será alvo de nossa discussão aqui.O que une os capítulos é a paisagem que se torna o fio condutor a perpassar todo o enredo.As personagens são figurantes em meio à natureza que devora suas vidas, como Bosi (1975, p. 451) afirma a reificação do homem é tão intensa que se chega ao ponto de não haver diferença entre os objetos e as pessoas. Fazendo isso a narrativa rompe com uma tradição na literatura brasileira em que o homem sempre dominou ou apreciou a natureza.
São personagens rejeitadas pela natureza e pelas pessoas, não há a integração nacional, esse tipo de brasileiro não é aceito pelo ambiente físico nem pelo humano. Este é um dos pontos centrais da narrativa, o contato entre essas partes não é positivo. Sendo que natureza aparece no centro, dividindo tudo, porque tanto o fazendeiro, quanto os moradores da cidade sofrem a seca, ela fragmenta em todos os níveis as relações na obra, tanto dos retirantes entre si, quanto do contato deles com o mundo. Álvaro Lins (1977) diz que
o ambiente que os envolve tem qualquer coisa de deserto ou de casa fechada e fria. Nenhuma salvação, nenhum socorro virá do exterior. Os personagens estão entregues aos seus próprios destinos. E não contam sequer com a piedade do romancista. O Sr. Graciliano Ramos movimenta as suas figuras humanas com uma tamanha impassibilidade que logo indica o desencanto e a indiferença com que olha para a humanidade. Que me lembre, só a um dos seus personagens ele trata com verdadeira simpatia, e este não é gente, mas um cachorro, em Vidas Sêcas . (p. 146)
Alfredo Bosi (1975) comenta que “Graciliano via em cada personagem a face angulosa da opressão e da dor. Naquele, há conaturalidade entre o homem e o meio; neste, a matriz de cada obra é uma ruptura” (p. 451). As personagens são figurantes em meio a natureza que devora suas vidas, como Bosi afirma a reificação do homem é tão intensa que se chega ao ponto de não haver diferença entre os objetos e as pessoas. Fazendo isso a narrativa rompe com uma tradição na literatura brasileira em que o homem sempre dominou a natureza.
No episódio do Soldado Amarelo, ainda no segundo capítulo, a figura do governo só ajuda a desagregar. Primeiro começa com o fiscal da prefeitura que não deixa Fabiano vender a carne de porco sem pagar imposto, depois com o Militar que considerou o fato de Fabiano ter se retirado da mesa de cartas uma ofensa, prendeu Fabiano, humilhou-o na cadeia. Em cárcere, durante a noite inteira, sua mente não se acerta, fica confusa, uma mistura de revolta e desalento, contudo mostra-se conformado com a surra. É possível ver isso na passagem seguinte:
Então porque um sem-vergonha desordeiro se arrelia, bota-se um cabra na cadeia, dá-se pancada nele? Sabia perfeitamente que era assim, acostumara-se a todas as violências, a todas, as injustiças. E aos conhecidos que dormiam no tronco e agüentavam cipó de boi oferecia consolações: – "Tenha paciência. Apanhar do governo não e desfeita.” (RAMOS, 1977, p. 35)
Outro ponto a ser marcado é o capitulo “Inverno”, há uma preparação positiva para as chuvas, no entanto quando elas chegam a destruição não pára, havia o risco de enchente e precisariam fugir novamente e viver com os preás. Então, vê-se que o problema do sertanejo não é com a seca somente, mas com a natureza, fato que rompe com a harmonia romântica das representações naturais. Pelo contrário, a hostilidade da caatinga em Vidas secas só auxilia na fragmentação do ideal nacional.
Otto Maria Carpeaux (2000) marca a cisão feita por Graciliano entre a cidade e o interior, ainda que a caatinga hostilize os sertanejos na cidade eles sofrem ou sofreriam mais, porque é na cidade que estão todos os vícios e outros problemas sociais. Haja vista que Fabiano apanhou do Soldado Amarelo porque se desentenderam num jogo de baralho. No capítulo “Festa”, as personagens vão à cidade, participam da missa e Fabiano bebe em demasia passando por outros problemas. Carpeaux argumenta que para Graciliano “não é o sertão o culpado; Vidas Secas é o seu romance relativamente mais sereno, relativamente mais otimista. O culpado é – superficialmente visto numa primeira aproximação – a cidade”. (p. 238)
Chegando ao penúltimo capítulo, “O mundo coberto de penas”, a presença das aves de arribação representava a aproximação do novo período de estiagem. Fabiano tentava matá-las atirando, porém em vão. Era a luta contra o destino, contra a natureza cruel. Depois Fabiano vai compreender o porquê de as aves trazerem a desgraça. O que deve ser destacado aí é que a narrativa é dissonante da tradição na nossa literatura, ironicamente por causa de uma ave, “um bicho tão pequeno”, como diz Fabiano, a natureza criadora agora hostiliza o homem. Isso mostra o quão frágil é a relação entre eles, pois ela em todas as instâncias devora a vida.
A natureza como um mal
Vidas secas é um romance em que a caracterização da natureza fará parte não só da paisagem como também adentrará no espírito das personagens, as quais são fisicamente secas e psicologicamente áridas também.
A seca, em seus vários níveis, agride tanto a vida quanto a concepção de natureza brasileira bela cunhada no século XIX, as plantas são amarelas, cinzentas, os galhos poderiam dar idéia de fragilidade por serem finos, contudo eram cheios de espinhos, o verde não passava de manchas na tela presentes aqui e acolá. Não havia água, os rios estavam torrados pelo sol, o leito rachado e onde havia água era na verdade lama, revelando a condição sub-humana, animalesca em que viviam os sertanejos. Os animais da narrativa na maioria das vezes são aves de rapina – urubus e aves de arribação –, ou seja, animais caçadores que para sobreviverem precisam matar. A sobrevivência desses bichos depende da morte de outros, quando não trazem consigo a desgraça, basta ver quando os pássaros chegam ao sertão matando o gado, bebendo a água dos açudes e ameaçando atacar os retirantes em viagem. Fabiano percebe a destruição chegando pelo céu quando ele vê “de repente, um risco no céu, outros riscos, milhares de riscos juntos, nuvens, o medonho rumor de asas a anunciar destruição”. (RAMOS, 1977, p. 120)
Esses são alguns dos aspectos maléficos da seca, há outros como o sol tórrido, a fome, as mazelas sociais apresentadas através da figura do patrão, do Soldado Amarelo em relação a Fabiano. São monstros a se alimentarem da desgraça alheia, Julio Jeha (2007a) dirá que os “monstros corporificam tudo que é perigoso e horrível na experiência humana” (p. 7). Os monstros ameaçam, sua potencialidade é destruidora, por isso causam medo, horror e demarcam os espaços fronteiriços do que é possível à experiência humana. A natureza em Vidas secas perde o tom romântico, a caatinga é uma ameaça à sobrevivência, o sertanejo bucólico de outrora cede espaço a um homem duro, grosso e calado, o qual da experiência com a seca só obteve a desgraça de ver a morte diariamente, além de ser expulso da sua terra. O sentimento nacionalista da literatura do século XIX é abandonado e aquilo que dava orgulho ao brasileiro – a natureza –, no romance de 30 hostiliza a vida dele.
Julio Jeha (2007b, p. 9) compreende o mal como uma privação. No caso da nossa obra a seca priva o homem de várias coisas, sendo que a maior de todas é a possibilidade de viver, a qual se reduz a uma intermitência, uma luta constante pela sobrevivência. Baseado em Paul Ricoeur, Jeha diz que para caracterizar o mal até as palavras faltam, como se o indizível se traduzisse somente pela experiência negativa, talvez por isso as personagens da narrativa são quase mudas pois falar não resolveria nada, só sabe como é o mal causado pela estiagem quem a vivencia. Como exemplo dessa ineficiência da linguagem há a passagem em que Sinha Vitória prefere não dar ouvidos ao menino mais velho e explicar a ele o que é inferno. Se ele não tem noção é porque não sente como ela que o inferno já é a vida deles na caatinga, sendo assim falar não resolveria:
Ele nunca tinha ouvido falar em inferno. Estranhando a linguagem de Sinha Terta, pediu informações. Sinha Vitoria, distraída, aludiu vagamente a certo lugar ruim demais, e como o filho exigisse uma descrição, encolheu os ombros. (RAMOS, 1977, p, 57)
O texto é metalingüístico na forma como Graciliano Ramos concebe suas personagens, o ambiente e a estrutura da obra. Além de a narrativa recortar um dado momento histórico, uma paisagem e um tipo de ser humano, a linguagem que caracteriza as personagens não se diferencia e é nivelada com a que cria o ambiente: ambos são secos, amarelos, duros, espinhosos, fechados e magros. Como já foi mencionado anteriormente, a ordenação dos capítulos da obra não é padronizada, bem como o pensamento das personagens, tudo é fragmentado da mesma forma como a percepção humana sobre o mundo e os fenômenos.
Ainda sobre a citação anterior, faltava a Sinha Vitória palavras para explicar ao menino o que era inferno, como se a situação vivida fosse tão má que dispensasse as palavras. São nesses pontos que a narrativa imprime uma linguagem criadora do ambiente – infernal – e ao mesmo tempo questiona o que é esse mal vivido pelos nordestinos, se o mal da seca não era um inferno. Lembrando que o inferno para o imaginário popular – principalmente desde a Idade Média – está associado a um lugar quente, cheio de demônios, onde as pessoas pagam pelos seus pecados. A partir daí Vidas secas indaga se aquelas pessoas merecem sofrer daquela forma, do que são culpadas ou se é a condição natural, social, cultural que as impôs àquela vida. Esse ponto da narrativa marca a cisão entre o paraíso tropical que é o Brasil do romantismo e o modernismo com a sua realidade crua dos que penam há muito tempo no sertão.
A interpretação da natureza como algo ruim não é novidade do século XX, Em O mal no pensamento moderno, Susan Neiman (2003) situa o início da idéia de mal na modernidade no século XVIII, com o terremoto ocorrido em Lisboa, em 1755. Por causa dele morreram muitas pessoas, ao ponto de vários estudiosos europeus da época escreverem sobre os terremotos, inclusive um dos grandes iluministas: Immanuel Kant. Na época e durante muito tempo Lisboa foi referência para se comparar, determinar algo ruim, fosse em matéria de catástrofe natural ou em situações corriqueiras, tragédia sobrepujada somente no século XX com o massacre de Auschwitz e mais recentemente com o atentado terrorista do 11 de setembro de 2001 nos Estados Unidos.
Quando se fala em mal logo surge a noção de moralidade, ligada principalmente à ação individual de alguém contra uma moral religiosa, no entanto o mal pode estar intrinsecamente ligado a uma situação desagradável diante de qualquer circunstância, seja ela física ou metafísica. A natureza negativa, a depender da referencialidade, situa-se, segundo Jeha (2007b), tanto no plano metafísico como físico para causar alguma destruição, ele diz:
a morte pode ocorrer por causa tanto da luta pela sobrevivência quanto por catástrofes naturais. A natureza, assim, parece operar num regime de mal metafísico, pois seus ciclos de vida e morte, criação e destruição continuam inexoravelmente. (p. 15)
Sua monstruosidade está no fato de ela ser capaz de habitar a fronteira tensionada entre o sim e o não da vida, entre a seca e a chuva, vale ainda ressaltar mais uma vez que nem no período das chuvas os sertanejos estão a salvo, eles continuam privados de comer, de moradia, são obrigados a fugir para onde vivem os preás. Para quem considera a natureza apenas como um mal físico, Jeha (2007b) diz que ela “afeta nossa integridade física ou mental” (p. 16) e não seria demasiado forçado ver a monstruosidade na natureza porque a seca revela o estado de “pobreza, opressão, e algumas condições de saúde” (p. 16) resultados da imperfeição na organização social. A natureza em Vidas secas consegue operar nos dois sentidos, basta ver a seguinte passagem em que o casal olha para o céu: “temendo que a nuvem se tivesse desfeito, vencida pelo azul terrível da obra, aquele azul que deslumbrava e endoidecia a gente”. (RAMOS, 1977, p. 14)
O monstro tem a capacidade de deslumbrar, por isso ele engana, causa espanto diante de sua força e tamanho. O gigantismo é uma das características do monstro, segundo Nazário (1998, p. 30), a figura do gigante está culturalmente associada à maldade, ainda mais que as personagens estavam olhando para o céu, um espaço teoricamente infinito à visão, mas que de tanto deslumbre endoidecia, mostrando a sua potência negativa. O azul agora é terrível, ao contrário do céu “risonho, límpido e profundo” do Hino Nacional, na obra ele significa a falta de chuva e aterroriza o casal porque sabem que terão de partir e voltar à incerteza mais profunda sobre o futuro. Voltando ao gigante, na letra do Hino diz que o Brasil é “gigante pela própria natureza”, a contrariar esta idéia em Vidas secas uma parte do país é devorada pela grandiosidade da natureza que fora outrora motivo de orgulho.
A monstruosidade da natureza
Etimologicamente o vocábulo “monstro” tem sua origem no latim “monstrum” e significa aquele que revela, desvenda algo. É impossível encerrá-los em conceitos, já que fazem parte do imaginário cultural, ou seja, estão livres de apreensões formais. Sua categorização é imprecisa, Miguel Mix (1993) dirá que ao monstro se apartam a estética e a ética, se fosse comparado a um homem, este homem seria um estrangeiro, ou seja, um indivíduo que está deslocado momentaneamente da realidade. O monstro é um ser fronteiriço, vive no limite do mundo conhecido e do imaginário, característica a qual corrobora o fato de ele ser categoricamente inapreensível.
Por não ser esteticamente definido suas qualidades variam, sua constituição é um mosaico de vários elementos que são agregados historicamente. Luiz Nazário (1998) define o ser monstruoso por sua “anaturalidade”, de modo que nunca estará em conformidade com o homem, a sociedade ou o momento histórico. Na verdade o monstro tem por função afetar a idéia de humanidade, questionar os valores e limites do que é ser humano, ainda mais no mundo moderno em que “tudo que é sólido desmancha no ar” e os valores são postos à prova constantemente. O monstro é um ser mutável, ele acompanha o tempo e o espaço, não é à toa que figuras monstruosas como o vampiro estão presentes desde o Egito Antigo, (LECOUTEUX, 2005), ou o acéfalo, as amazonas desde a Antiguidade grega (MIX, 1993). Esses seres metaforizam uma época e todos os valores pertinentes a ela, mediante este recorte o monstro inrompe trazendo consigo as indagações e perturbações sobre o espírito humano.
É nesse ínterim que a natureza em Vidas secas aparece. Como no século XIX a literatura fomentou o ideal nacional através da representação de uma paisagem verde exuberante, no modernismo de 30 ela vai adquirir outras cores e passar a questionar o que é ser brasileiro, o que é a nação brasileira. A caatinga se opõe à amazônia da mesma forma que bem e mal são contrários, na obra de José de Alencar é possível verificar a bondade da natureza, já com Graciliano Ramos a imagem do semi-árido é negativa porque apresenta o mosaico paisagístico e social do Brasil, o homem, os bichos e a vegetação da seca desconstroem a visão romântica da nossa concepção histórica.
Para essa segunda parte da análise tomamos como ponto de partida a concepção de monstro presente no ensaio de Jeffrey Jerome Cohen (2007), intitulado “A cultura dos monstros: sete teses”. As teses tentarão mapear como as representações do monstro se configuram na cultura, o que ele significa, qual o sentido imbricado nas suas aparições. Obviamente as teses não resumem o que é o monstro, como Cohen mesmo diz: “alguns fragmentos serão aqui recolhidos e temporariamente colados para formar uma rede frouxamente integrada” (2007, p. 26).
Na primeira tese ele postula que “o corpo do monstro é um corpo cultural” (p. 26), ou seja, ele nasce de uma determinada sociedade e corporifica certo momento da cultura. A seca sempre foi presente no sertão, porém na década de 1930 houve uma muito forte, a qual forçou o governo a tomar alguma posição (VILLA, 2007). Tardia como sempre, serviu de motivo para lançar o questionamento sobre a situação do sertanejo, conta Albuquerque Jr. (2000) que José Américo de Almeida, deputado federal e interventor no estado da Paraíba nos anos 30, escreveu várias cartas ao então presidente Getúlio Vargas pedindo providências para a seca.
A seca na obra de Graciliano Ramos é um reflexo histórico, mas não somente, pois “como uma letra na página, o monstro significa algo diferente dele: é sempre um deslocamento; ele habita, sempre, o intervalo entre o momento da convulsão que o criou e o momento no qual ele é recebido – para nascer outra vez” (COHEN, 2007, p. 27). A presença da caatinga é uma metáfora de como o Brasil é diversificado culturalmente e de como os lugares mais distantes como o sertão se fazem presentes na configuração nacional, apesar do abandono estatal.
A nova concepção do sertão acorda a sociedade e rompe o pensamento de homogeneidade nacional, na época do Estado Novo era quase inacreditável para o país como um todo que pessoas passassem fome e morressem de sede, como se não houvesse imaginação o bastante para pensar a calamidade vivida no sertão. Quando na segunda tese Cohen (2007) escreve que o “monstro sempre escapa” ele se refere à categorização, ainda que se tente capturá-lo o monstro é inapreensível, a ele não se aplicam as convenções, ele deforma o que é comum, seu corpo é singular, mas não é limitado.
O monstro sempre escapa porque ele é indestrutível (NAZÁRIO, 1998). Justifica-se então o fato de ele sempre retornar, pois o que aterroriza, segundo Carroll (1999, p. 45), não é o monstro em si, mas o pensamento do monstro. O leitor sabe que a narrativa é uma ficção, mas a sugestão de que uma desgraça por recair sobre ele é que amedronta, sendo assim, o mal encarnado na monstruosidade nunca tem fim. No nosso romance vemos a indestrutibilidade do monstro quando Fabiano tenta matar as aves de arribação sem sucesso: “Levantou a espingarda, puxou o gatilho sem pontaria. Cinco ou seis aves caíram no chão, o resto se espantou, os galhos queimados surgiram nus. Mas pouco a pouco se foram cobrindo, aquilo não tinha fim”. (RAMOS, 1977, p. 117), e vendo a impossibilidade de livrar o sertão da seca conclui: “– Miseráveis. As bichas excomungadas eram a causa da seca. Se pudesse matá-las, a seca se extinguiria” (RAMOS, 1977, p. 120). A potência do monstro é justificada por sua indestrutibilidade
Não é por acaso que a seca no modernismo tem por função mostrar o quanto são porosas as fronteiras da nação, a produção cultural no Brasil do início do século XX levanta uma série de questões sobre a homogeneidade da nação propagada no século anterior. Como era um momento de efervescência sobre a questão nacional o monstro da seca surge para acirrar o debate, Cohen (2007) em sua terceira tese fala que “o monstro é o arauto da crise de categorias” (p. 30). A seca anuncia e revela um Brasil entregue à mazela social, do povo explorado pelo fazendeiro, do governo que só atrapalha.
O meio físico influencia Fabiano de tal forma que sua identidade é questionada, ele já não é mais o sertanejo ingênuo e sofredor, aquele que Euclides da Cunha sintetizou na frase “o sertanejo é, antes de tudo, um forte”. Fabiano não se presta a uma categorização definida, ele assume identidades de retirante, “bicho”, “homem”, “cabra” e um possível cangaceiro. Antonio Candido (1967), no livro Literatura e sociedade, tece uma crítica acerca da literatura regionalista do pré-modernismo, a dizer que é um “conto sertanejo artificial, pretensioso, criando um sentimento subalterno e fácil de condescendência em relação ao próprio país, encarando com olhos europeus nossas realidades mais típicas. O homem do campo é visto como pitoresco, sentimental, jocoso” (CANDIDO, 1967, p. 113). Vidas Secas recorta este sertanejo e a idéia de nação ao apresentar o avesso de uma natureza que é revelada na crueza da sua face de morte, a qual aborta a expectativa de futuro de Fabiano.
A caatinga representa um monstro na medida em que foi uma paisagem natural marginalizada na construção da imagem da nação, mesmo que tenha sido retratada no século XIX em O sertanejo, de José de Alencar, O cabeleira, de Franklin Távora ou em Os sertões, de Euclides da Cunha, já no século XX, ela sempre ficou em segundo plano sua função não passava de uma ilustração. Na sua quarta tese, Cohen (2007) diz que “o monstro mora nos portões da diferença” (p. 32), ele nasceu dentro de uma determinada cultura, mas constitui uma alteridade. A seca faz parte do Brasil, entretanto por motivos diversos foi esquecida reaparecendo, assim, como um outro dentro do mesmo. Em Vidas secas ela é tratada com realismo, participa ativamente da construção da narrativa influenciando as personagens, por isso que quando volta a cena na literatura brasileira é tão violenta.
Inclusive, voracidade e ferocidade são algumas das características do monstro descritas por Luiz Nazário (1998, p. 35). Essas propriedades estão representadas em nossa obra, sobretudo, pelas aves de rapina que matam o gado e ameaçam as pessoas:
O que indignava Fabiano era o costume que os miseráveis tinham de atirar bicadas aos olhos de criaturas que já não se podiam defender. Ergueu-se, assustado, como se os bichos tivessem descido do céu azul e andassem ali perto, num vôo baixo, fazendo curvas cada vez menores em torno do seu corpo, de Sinha Vitória e dos meninos. (RAMOS, 1977, p. 133)
A condição da natureza morar nos portões da diferença e ser uma alteridade não quer dizer que ela está ali para se mostrar somente, lembrando a primeira tese, quando a seca surge o seu corpo revela um constructo social, cultural, racial, econômico e sexual. Com relação ao social, podemos pontuar que a relação entre o Estado e a sociedade é questionada na obra, principalmente quando o Soldado Amarelo espanca Fabiano.
As plantas secas e espinhosas, os rios torrados, o sol escaldante e os bichos vorazes corroem a idéia de nação a partir do ponto em que desfigura o quadro pintado do Brasil, país que teve como motivação para a idéia de nação a natureza (CHAUI, 2001). Fazendo isso a seca se autodesconstrói – afinal, a caatinga também compõe a natureza brasileira – porque se ela está ali para questionar os valores da época ela não pode se fixar num único ponto, ela tem dupla referência de ser no mesmo instante o Mesmo e o Outro (COHEN, 2007), sendo assim, na medida em que critica a natureza nacional ela também está incluída na crítica. Vidas secas costura as duas paisagens – a floresta e a caatinga –, pois a seca não sobrepõe simplesmente e sim é agregada à paisagem nacional, explicando, assim, a justificativa para ela destruir, refazer e construir a nação.
A representação monstruosa não destrói simplesmente a imagem da natureza construída desde o romantismo, mas a idéia de que o Brasil é homogêneo e só há o “verde das matas”. Se a seca anulasse totalmente os outros ambientes naturais do país estaria ela somente substituindo-os, quando na verdade o monstro habita a linha tênue entre uma paisagem e outra, nunca deixando de problematizar e indagar.
O monstro surge para delimitar o espaço possível de ser cruzado, como se traçasse o limite entre a vida e a morte. A quinta tese postula que “o monstro policia as fronteiras do possível”, a seca proíbe a vida e demarca ao mesmo tempo os espaços culturais. O uso da seca no romance serve para mostrar que a natureza nem sempre permite tudo, ao contrário ela barra a passagem, é difícil para os retirantes saírem do sertão. Mesmo quando saem o narrador anuncia que sofrerão a partir dali outras agressões. Não tinham escolha, era maior do que eles a grandiosa natureza e sua força destruidora. Foram embora, chegariam a outro lugar no qual se plantariam, mostrando que o ciclo da vida deles não pararia ali. Muito menos a de outros nordestinos que fariam o mesmo percurso: “Chegariam a uma terra desconhecida e civilizada, ficariam presos nela. E o sertão continuaria a mandar gente para lá. O sertão mandaria para a cidade homens fortes, brutos, como Fabiano, Sinha Vitoria e os dois meninos”. (RAMOS, 1977, p. 134)
Como já foi dito anteriormente, o monstro é um ser fronteiriço, ele habita os limites do que é possível à experiência humana. Por isso que ele nasce nos locais mais longínquos e marginais da imaginação (CARROLL, 1999, p. 54), até os anos 30 o semi-árido nordestino foi uma paisagem pouco lembrada, salvo algumas obras já mencionadas, no entanto sabia-se que era um lugar distante, quente e seco, afinal era um dos “sertões do Brasil”. Para que exista o monstro é preciso que ele seja ameaçador, Carroll desenvolve a idéia a dizer que o monstro deve causar repulsa e medo, no caso da caatinga a seca manchava o cenário brasileiro romântico do século XIX e sugeria uma ameaça ao pensamento de nação. Apesar de não estar diretamente expresso em Vidas secas é necessário lembrar que desse ambiente seco nasceram movimentos como o messianismo de Antônio Conselheiro, em Canudos, o coronelismo e o cangaço, não dizemos aqui que a natureza condicionou totalmente o aparecimento deles, no entanto é sabido que culturalmente sempre é feita a associação entre o Nordeste, a caatinga e os movimentos citados.
Cohen (2007) na sétima e última tese diz: “o monstro está situado no limiar... do tornar-se” (p. 54), complementa ainda dizendo que eles “são nossos filhos” (p. 54). Mas como? Para se chegar a uma crítica à nação, a literatura brasileira precisou amadurecer várias idéias, por isso que o monstro é tão conhecedor do meio, ele sempre esteve no centro, mas foi empurrado para as margens. A paisagem seca esteve presente em narrativas do século XIX, mas servia somente como pano de fundo para o desenrolar das ações das personagens, como já foi visto. Graciliano Ramos dá materialidade a essa natureza monstruosa, através de uma linguagem enxuta e objetiva ele constrói um espaço com elementos ameaçadores da vida e da nação.
Além de ter uma influência psicológica sobre as personagens a natureza é materializada através dos vários elementos que a compõe. Nazário (1998) dirá que “os monstros são excessivamente concretos. Eles se apresentam peludos, musculosos, cheios de dentes, tentáculos, membros e garras” (p. 36). A caatinga tem todos os objetos da natureza bela do romantismo, no entanto na paisagem nordestina estão modificados: no semi-árido tem rio, mas é seco, tem plantas, mas são espinhosas, com galhos finos, tem aves, mas são de rapina, tem um céu azul, mas que endoidece e tem pessoas, mas reificadas e animalizadas. Com essas qualidades a monstruosidade da seca expõe os limites do tornar-se algo que ela não é, mas mesmo assim ela mostra, e de tão conhecedora do espaço, ela ataca a nação naquilo que dá mais orgulho ao país: a natureza.
Considerações finais
A relação entre natureza, já presente no romantismo, intensifica-se no modernismo. Primeiro, porque a partir das imagens da natureza desenvolvidas na literatura é possível ver a idéia de nação se formando e deformando ao mesmo tempo. Segundo, porque a natureza como espaço explorado pelo trabalho aumenta e conseqüentemente a transforma. Isto é, a imagem da natureza representada pelo romantismo seria mais exuberante e mítica, grosso modo, similar à do modernismo dos anos 1920. Já a natureza do modernismo da década de 1930 sofre uma reorientação ideológica e se torna hostil, tão hostil quanto a exploração do homem pelo homem.
Dessa forma, a natureza consegue agregar uma potência destruidora e influenciar a tudo e a todos, ao fazer isso Graciliano representa invertidamente a relação histórica entre o homem e a natureza, provando assim que o regionalismo e o universalismo não são incompatíveis. Muito pelo contrário, os seres mais primitivos da narrativa são os humanos, tanto o explorador – na figura do patrão, do cobrador e do Soldado Amarelo – quanto os retirantes, os quais tiveram sua humanidade retirada por uma série de fatores sócio-ambientais.
O monstro tem suas bases na cultura, no caso da natureza ela toma um corpo fragmentado em várias instâncias, ou seja, a exuberância da natureza brasileira traz consigo uma ideologia que perpassa a simples reflexão e vai além. Não é à toa que em pesquisa relatada por Marilena Chaui (2001), o povo brasileiro ainda tem seu orgulho pautado nas representações que faz da natureza. Isso revela que quando Vidas secas surge trazendo consigo um monstro, um ser culturalmente construído, a obra questionará os aspectos sociais, morais, éticos, espaciais, políticos e sexuais da nossa sociedade.
Referências bibliográficas
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[1] Este trabalho foi construído mediante o projeto de pesquisa intitulado Representações da natureza na literatura
TEXTO 02 - A NATUREZA MONSTRUOSA EM VIDAS SECAS , DE GRACILIANO RAMOS
Estudo investiga relação entre as monstruosidades presentes na literatura e a natureza humana
Em 1831, quando Mary Shelley publicou a versão revistada de Frankenstein, ou o moderno Prometeu, talvez não tenha imaginado que a saga do seu personagem – um monstro construído artificialmente em laboratório – perduraria por tantos anos. Entretanto, quase dois séculos depois, ele permanece conhecido e se imortalizou como figura presente em filmes, desenhos animados e outras obras de ficção.
Mas, afinal, o que tem esta criatura de especial? O que faz com que, ainda hoje, ele pareça tão atual? De acordo com os estudos desenvolvidos por um grupo de pesquisadores da Faculdade de Letras (Fale) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), o fascínio – e ao mesmo tempo aversão – que este e outros monstros fictícios exercem sobre as pessoas é justificável: eles são a própria representação dos medos e perigos presentes na experiência humana.
Os trabalhos do grupo apontam que, ao corporificarem receios e horrores, os seres monstruosos ajudam a entender e organizar o caos da natureza e da humanidade. Modernamente, Frankenstein, por exemplo, pertenceria a uma linhagem de criaturas que explicitam, entre outras coisas, o mal-estar humano diante do desenvolvimento da ciência e do progresso tecnológico.
O projeto da Fale teve início com uma pesquisa que o professor Julio Jeha desenvolvia sobre o mal na experiência humana e suas formas de representação na literatura, que originou o grupo Crimes, pecados e monstruosidades: o mal na literatura” (veja box). “Partimos do princípio de que o monstro é usado como artifício para representar o mal, tendo em vista a dificuldade que existe em falar sobre este tema”, conta.
Segundo o professor, o conceito de mal é relativo em cada cultura, cada época, cada grupo de interesses. Da mesma forma, o “monstro” adquire formas diferentes – sexo, raça – dependendo das características do povo em questão. “Praticamente todas as culturas têm uma idéia de mal, mas ela varia de um povo para outro, então, trabalhamos com as suas formas de representação”, reafirma.
Do monstro à monstruosidade
Julio explica que, sendo o monstro uma metáfora do mal, o trabalho leva em consideração não mais as criaturas em si, mas suas monstruosidades. “Falamos daqueles atos monstruosos que as pessoas cometem. Todos os grandes ditadores, como Stalin, Hitler, tinham algo de bom, mas cometeram atrocidades, atos de crueldade que foram além do que se esperava de um ser humano”, avalia. Ele destaca que o cerne da questão é a capacidade do homem de exceder o limite da maldade, e que a literatura é um bom campo para analisar isso.
Frankenstein foi apenas um exemplo utilizado no trabalho. Enquanto a maioria das pessoas vê a criatura como uma metáfora contra a ciência ou sobre o “cientista maluco”, o professor pensa o contrário. “Procuro mostrar que Shelley fala é contra a falta de responsabilidade em qualquer ato e não contra a ciência, trata-se de uma metáfora contra o obscurantismo, além de ser também uma representação do remorso da autora com relação a atos da sua vida pessoal”, contesta.
Segundo ele, o monstro é um vazio que se pode preencher com vários medos, acusações, castigos. Ele pode ser uma criatura, uma pessoa ou mesmo um lugar. A professora Mariângela Paraizo, uma das estudiosas, por exemplo, trabalha a idéia das cidades como sereias, relacionando-as também às sirenes, em uma metáfora da atração que os centros urbanos representam e da forma como eles “engolem” as pessoas, que quando ali chegam ouvem, em vez de canto, a sirene da polícia, da ambulância.
Os extraterrestres – marcianos – também são lembrados nas pesquisas do grupo, como alusão, principalmente no período da guerra fria, ao ser humano desconhecido do outro. “Trabalhamos coisas bem díspares, para cobrir um escopo mais amplo. No romance de Cornélio Penna, “A menina morta”, focamos a mãe monstruosa, que deixa a filha morrer ou, por outro lado, gera uma filha monstruosa”, exemplifica.
Nascimento de um monstro
A forma como um monstro surge em determinada cultura pode estar relacionada a aspectos diversos. Uma das abordagens trabalhadas pelos pesquisadores é a da utilização dessas criaturas como forma de obter a coesão do grupo. “Toda comunidade precisa ter união interna para agir contra um inimigo externo. Uma das maneiras mais fáceis de conseguir isso é usar a imagem do monstro”, explica Julio. Transformando o inimigo em monstro, é possível unir todos contra ele.
O monstro pode ser resultado, ainda, de uma falha no conhecimento humano – tanto no sentido científico, quanto moral e social. Ou seja, aquilo que o homem não conhece ainda, tende a ver como monstruoso. Da mesma forma, a partir do momento em que se torna natural, passa a fazer parte da realidade das pessoas e deixa de ser monstro. “Aristóteles já dizia que encontrar uma galinha de duas cabeças é um prodígio, mas se existir outra igual, mais outra e um galo de duas cabeças e eles se reproduzirem, isso deixa de ser anormal e nasce uma nova raça que vai ser incorporada ao nosso conceito de real”, lembra Julio Jeha.
Outra situação passível de ocorrer é o estado, a organização política, ficar tão grande que se transforme em um monstro. “Ele não dá espaço para o indivíduo respirar, a pessoa se perde, é massacrada”, explica. Em todos os casos, o professor destaca que o monstro é sempre caracterizado pela idéia de excesso, irreal e de anormal.
Evolução
Julio Jeha reitera que, desde as primeiras figuras, dos relatos iniciais da atividade humana, sempre houve a idéia do monstro, tratado como o desconhecido, o inimigo, aquilo que é mau para o indivíduo. Esse conceito vem evoluindo, com o desenvolvimento de cada cultura. Para os romanos, ele era uma advertência dos deuses, uma forma de castigo, caso os homens se portassem de forma a quebrar o pacto estabelecido com as divindades. Também na mitologia grega, os monstros são punições enviadas pelos deuses.
Já na Idade Média, os pecados capitais vão corporificar os monstros. Eles são alegorias religiosas: o vício, a gula, a ira são apontados como seres monstruosos. A seguir, com a chegada da Idade Moderna e das grandes descobertas, surgem dois novos propósitos. Um deles era ser o guardião de uma fronteira ou de algo valioso – sinalizar ali a existência do monstro inibia o acesso de outros. Outro seria explicar algo desconhecido.
Na medida em que os séculos XIX e XX se aproximam, a idéia do monstro perde sua faceta sobrenatural, para ser tratada como uma ocorrência médica. Na medicina, por exemplo, surge a teratologia, ligada ao estudo das monstruosidades. “As anomalias genéticas entram em cena e isso deixa de ser sobrenatural para ser científico”, conta Julio. “É claro que o monstro sobrenatural sempre vai existir na literatura de horror, mas vamos ter também o monstro moral, em personagens que se imortalizam, como Hannibal Lecter, de “Silêncio dos inocentes”, e outros”, complementa.
Virgínia Fonseca
Crimes, pecados e monstruosidades
Monstros e monstruosidades na literatura são apenas um dos subprojetos trabalhados pela equipe formada em 2006 sob coordenação de Julio Jeha, que tem como integrantes os professores Tereza Barbosa, Lyslei Nascimento e Mariângela Paraizo, além de alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Letras. Um livro, que leva o mesmo nome do subprojeto, foi lançado no final de 2007 na UFMG, encerrando o primeiro ciclo de trabalhos.
O grupo tem como tema global “Crimes, pecados e monstruosidades – o mal na literatura”. A base de tudo, segundo o coordenador, é estudar o mal na experiência humana, a partir da literatura e também cinema, por isso são abordadas estas três áreas: na esfera legal, que é o crime; na espiritual, o pecado; e na esfera social, o monstro. Os próximos trabalhos, sobre crimes literários e, posteriormente, pecados, já estão sendo planejados.
O grupo tem como tema global “Crimes, pecados e monstruosidades – o mal na literatura”. A base de tudo, segundo o coordenador, é estudar o mal na experiência humana, a partir da literatura e também cinema, por isso são abordadas estas três áreas: na esfera legal, que é o crime; na espiritual, o pecado; e na esfera social, o monstro. Os próximos trabalhos, sobre crimes literários e, posteriormente, pecados, já estão sendo planejados.
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Revista Minas Faz Ciência Nº 32 (Dez de 2007 a Fev de 2008)
MAFUÁ
Revista de Literatura em Meio Digital
ISSN 1806-2555
- ano 7 n.11 2009 –
http://www.mafua.ufsc.br/
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A NATUREZA MONSTRUOSA EM VIDAS SECAS , DE GRACILIANO RAMOS [1]
Luiz Eduardo da Silva Andrade
Universidade Federal de Sergipe
luizeduardo@teachers.org
RESUMO: Este trabalho objetiva analisar as representações da natureza monstruosa no romance Vidas secas (1938), de Graciliano Ramos. Ao contrário do romantismo a natureza do modernismo de 30 perde toda a sua exuberância e é apresentada como fator que fragmenta ou mesmo destrói a nação e o “brasileiro”. A seca tem aspectos monstruosos porque cerceia a vida dos sertanejos do Nordeste e expõe um lado seco, doído e desumano do Brasil, tanto no aspecto paisagístico como principalmente no social, a expulsar e/ou matar de fome e sede quem vive nela.
PALAVRAS-CHAVE: Graciliano Ramos; Vidas secas; Nação; Natureza; Monstro
ABSTRACT: This study aims to examine the representations of the monstrous character in the novel Vidas secas (1938) of Graciliano Ramos. Contrary to the romanticism period, the nature of modernism of 30 loses all its exuberance and is presented as a factor that breaks or destroys the nation and the "brazilian." The drought has since approximately the monstrous aspects of life man the Northeast of Brazil side and shows a dry, inhuman hurt and Brazil, both in appearance and mainly in the social landscape, to expel and/or kill those who hunger and thirst to live it.
KEYWORDS: Graciliano Ramos; Vidas secas; Nation; Nature; Monster
A modernidade tem como principal característica a renovação do pensamento, no sentido de valorizar a razão e afastar as supostas trevas impregnadas na cultura desde a Idade Média. Renovar o pensamento significa reavaliar os valores morais, éticos, religiosos, a economia, a política e a história da humanidade, Marshall Berman (2005) atribui ao Fausto, de Goethe, a qualidade de obra fundamental na inauguração do novo tempo na literatura, embora reconheça que a modernidade tenha começado bem antes. A revolução social empreendida pela modernidade é acompanhada pelo nascimento e desenvolvimento do capitalismo, Berman diz que Fausto passa por metamorfoses, as quais vão desde o descobrimento da modernidade, o desapego ao passado, até a fase empreendedora em que ele já está tomado pelo espírito moderno.
Para chegar ao auge Fausto é impelido pela modernidade a fomentar idéias as quais refletem o avanço tecnológico oriundo da Revolução Industrial. A industrialização acelerou a renovação do pensamento a tal ponto que na modernidade “tudo que é sólido desmancha no ar”, diz Berman repetindo Marx. Da velocidade das linhas de produção saiu a inspiração para o nascimento das vanguardas européias, período artístico que teve como principal temática a reavaliação do que era arte aliada à tentativa de estar sempre na dianteira do pensamento. As correntes vanguardistas transgrediram os valores artísticos do século XIX e abriram o século XX com a pretensão de romper totalmente com a formalidade que prendia o homem moderno a um passado, fosse ele estético ou sentimental.
No mesmo período o Brasil vive a efervescência da República, seguida da tentativa de criar uma identidade nacional idealizada desde o século XIX com o romantismo. A natureza assume papel principal no projeto de nação brasileira, não é à toa que os símbolos nacionais, como a bandeira e o Hino Nacional, exaltam o verde das matas, as riquezas minerais e o céu azul (CHAUI, 2001). Maria Zilda Cury (2000) sintetiza muito bem como funcionava essa idéia de unicidade da nação brasileira:
O final do século XIX brasileiro, por exemplo, teve nas imagens de nação um momento privilegiado de sua configuração como discurso fundador, caracterizado principalmente pela invenção de um passado inequívoco, inquestionável, único para a nação. A multiplicidade ampla e contraditória da cultura é substituída, no discurso da fundação, por referências harmoniosas e homogeneizadas, tomadas como representantes exclusivas. (p. 216)
Nas narrativas do romantismo estão presentes o discurso formador e fundador: o primeiro refere-se ao processo histórico no qual a estética romântica participa e a fundação é responsável pela fomentação da identidade nacional, cultural, bem como da idéia de nação (CHAUI, 2001). Em poesia destaca-se Gonçalves Dias e em prosa José de Alencar (BOSI, 1975, p. 101). A literatura do período caracteriza-se por ser nacionalista, as imagens impressas são pautadas na exuberância da natureza brasileira, através dessa apologia os autores encontram subsídios para enaltecer o Brasil e solidificar uma nacionalidade. A função da natureza, então, é construir uma ideologia, um princípio modelador da nação aliado à representação de personagens da classe média do século XIX, a fim de criar um vínculo de identificação positiva do brasileiro com o país recém-independente e em processo de implantação da república.
Chegado ao início do século XX, o modernismo pinta o cenário natural com cores e formas as quais valorizam a heterogeneidade tanto da paisagem quanto do povo brasileiro. Antonio Candido e José Castello dizem que “a denominação de Modernismo abrange, em nossa literatura, três fatos intimamente ligados: um movimento, uma estética e um período” (1979, p. 7). Foi um movimento que teve seu ponto de partida “oficial” na Semana de Arte Moderna em 1922, tinha como principal motivação movimentar a estética vigente e aportuguesada da nossa literatura. Ainda que sua delineação não fosse clara, nem pontualmente unificada, os modernistas visavam sobretudo a ruptura com o passado para a partir do ideal vanguardista construir uma literatura brasileira. O primeiro momento modernista – de 1922 a 1930 – ficou conhecido por “modernismo de combate”, neste decênio os artistas tornaram-se conhecidos por terem uma postura radical, crítica e aguda. A produção modernista inaugurou uma proposta estética, um comportamento crítico, uma linguagem, novos significados para o conceito de cultura, por foi isso rotulada de antiarte e/ou contracultura, segundo Affonso Ávila (1975, p. 29).
No final dos anos 20, a partir da publicação de A bagaceira (1928), de José Américo de Almeida, inicia-se outra vertente literária denominada modernismo de 30, caracterizada por ser uma literatura socialmente mais crítica que a anterior. A natureza muda totalmente e passa a ser declarada hostil ao brasileiro, o nordestino sofre com a seca do semi-árido e já não se conforma somente em observá-la porque agora ele é vítima da degradação gerada pelo espaço. A harmonia que unia o homem ao ambiente numa simbiose é rompida, no romance de 30 a seca só retira do sertanejo a condição de viver.
Em Vidas secas (1938), de Graciliano Ramos, a seca do sertão aparece como um mal, portanto, pode-se falar em natureza monstruosa devido aos largos períodos de estiagem que destroem a vida. A partir desse aspecto, este trabalho tratará da natureza seca como um monstro questionador e problematizador do ideal de nação.
Caracterização da obra
Vidas secas foi escrito durante a segunda geração modernista. A crítica literária classifica como uma obra regionalista e de denúncia social, a obra trata e configura ficcionalmente o sertão do Nordeste brasileiro. Narra a vida de uma família de retirantes da seca, bem como descreve o ambiente hostil e a exploração dos donos de terra. O título do livro faz menção à secura presente em todos os espaços, desde a ambientação da caatinga com sua vegetação seca, amarela e cinzenta, ao pensamento das personagens, que se comunicam guturalmente como bichos. Ainda sobre o título da obra, Álvaro Lins (1977) comenta que ela representa
um estado de razão, de lucidez, de sobriedade. O critério que preside a sua obra [do autor] é um critério de inteligência; a sua potencia é cerebral e abstrata. Não sei, por isso, que misteriosa intuição para se definir levou o Sr. Graciliano Ramos a escolher o título Vidas Sêcas para um de seus romances. Sem dúvida, todos os seus personagens são de fato "vidas secas". Os seus personagens e este estilo em que se exprime o romancista. (p. 144)
Baseado ainda no título observa-se também que as relações sociais são limitadas, esbarram sempre na animalização do homem pela natureza, ironicamente a personagem mais humana na obra é a cachorra Baleia, ela adentra em todos os ambientes, intermedia a relação entre Fabiano e os dois filhos, mesmo quando morre permanece no pensamento do todos da família.
O fato de ser uma obra regionalista não quer dizer que Graciliano Ramos sobreponha o aspecto da denúncia social à analise psicológica, ambos são divididos: à medida em que ele caracteriza as relações externas das personagens, mapeia também os pensamentos delas, inclusive os de Baleia. O sertanejo de Vidas secas não é visto como pitoresco, sentimental ou jocoso, muito pelo contrário, as agruras do sofrimento causado pela seca o transformaram num ser à beira do “homem-bicho”, que não se lamenta, não fala, nem desiste de viver, porém esmorece como ser humano. A narrativa é feita em terceira pessoa, predominantemente com o discurso indireto livre a fim de penetrar no mundo introspectivo das personagens, já que esses não têm o domínio da linguagem culta necessária para estabelecer comunicação.
O romance é dividido em treze capítulos os quais se interligam, porém apresentam um caráter fragmentário, pois são postos como contos, episódios que acabam se interligando com uma certa autonomia. É uma obra singular onde os personagens não passam de figurantes em meio a uma condição de vida que se sobressai, na qual a história é secundária e o próprio arranjo dos capítulos do livro obedece a um critério aleatório. Segundo Nelly Novais Coelho (1974, p. 66) a forma de construir a obra foi feita através de quadros e cada um deles é o estudo psicológico de seus personagens. Em cada capítulo procura-se analisar as “pessoas” através de seu comportamento, que está voltado para a natureza e para os animais, já que existe uma fusão entre eles. Através de seus personagens Graciliano vai oferecendo aquele mundo complexo posto em voga pelo modernismo, isto é, o mundo debruçado nas surpreendentes galerias do espírito humano. Por isso, além de uma literatura social, o autor procura desvendar os mistérios que envolvem os seres humanos.
O livro tem um ciclo porque é aberto com o capítulo “Mudança”, em que eles estão na estrada e termina com “Fuga”, quando novamente eles vão embora. Dentro desse projeto vários elementos mudam de lugar, inclusive os sentimentos das personagens, só o que não muda é a seca, tanto na abertura quanto na finalização ela é brava do mesmo jeito.
Em “Mudança” os retirantes Fabiano, o pai, Sinha Vitória, a mãe, os dois meninos, acompanhados pela cachorra Baleia e o papagaio de estimação atravessavam a caatinga. Desalentados pela seca, pelo sol forte, pela fome, pela sede, pelo cansaço de existirem seguem arrastando seus pertences por dentro dos leitos dos rios esturricados. Já que estamos tratando das representações da natureza na obra é interessante notar que a narrativa é aberta com a caracterização do local, para depois entrarem em cena as personagens:
Na planície avermelhada os juazeiros alargavam duas manchas verdes. Os infelizes tinham caminhado o dia inteiro, estavam cansados e famintos. Ordinariamente andavam pouco, mas como haviam repousado bastante na areia do rio seco, a viagem progredira bem três léguas. Fazia horas que procuravam uma sombra. A folhagem dos juazeiros apareceu longe, através dos galhos pelados da catinga rala. (RAMOS, 1977, p. 9)
Procuravam um lugar, na caminhada o menino mais novo acaba desmaiando de fraqueza. Fabiano nesse momento parece influenciado negativamente pelas circunstâncias impostas pela seca, pensa em abandonar o menino ali, o narrador ainda marca que estava com o “espírito atribulado”, mas não o abandona. Externamente era um sujeito magro, seco, cambaio e internamente tinha o coração duro, fechado, espinhoso, como se a seca fizesse parte de sua natureza e através do tempo ele fosse tomando a forma de um cacto.
As aves de rapina aparecem no céu, são urubus à espera de alguma morte. A natureza parece que encerra o grupo naquele lugar, porque o chão era seco tórrido, ao redor a caatinga ameaçava e no céu os urubus cercavam. Do segundo capítulo em diante as partes focam a vida de cada personagem interligando-as, forma-se uma rede de modo que descentraliza a atenção do leitor, já que não é dado privilégio. A linguagem é capaz de criar as situações para cada um, porém todos estão nivelados, afinal todos estão na mesma situação de abandono pelo Estado e privados de qualquer conforto, esse é o drama da narrativa. Coutinho (1978) afirma que
Fabiano é obrigado a aceitar e transigir com as diversas condições que o mundo lhe impõe. Não pode comprar a cama de lastro de couro, única aspiração de Sinha Vitória; não pode reagir à cobrança de impostos, manifestação imediata da ação de um governo do qual não participa e que lhe aparece como um fetiche exterior e distante; não pode se livrar da absurda prisão. (p.106)
O romance é estruturalmente fragmentado, Rubem Braga (2001) considerou a obra como um “romance desmontável”, inicialmente foi escrita como contos esparsos, somente mais tarde é que eles foram reunidos tornando-se um romance ou novela, a depender da classificação, entretanto esse aspecto não será alvo de nossa discussão aqui.O que une os capítulos é a paisagem que se torna o fio condutor a perpassar todo o enredo.As personagens são figurantes em meio à natureza que devora suas vidas, como Bosi (1975, p. 451) afirma a reificação do homem é tão intensa que se chega ao ponto de não haver diferença entre os objetos e as pessoas. Fazendo isso a narrativa rompe com uma tradição na literatura brasileira em que o homem sempre dominou ou apreciou a natureza.
São personagens rejeitadas pela natureza e pelas pessoas, não há a integração nacional, esse tipo de brasileiro não é aceito pelo ambiente físico nem pelo humano. Este é um dos pontos centrais da narrativa, o contato entre essas partes não é positivo. Sendo que natureza aparece no centro, dividindo tudo, porque tanto o fazendeiro, quanto os moradores da cidade sofrem a seca, ela fragmenta em todos os níveis as relações na obra, tanto dos retirantes entre si, quanto do contato deles com o mundo. Álvaro Lins (1977) diz que
o ambiente que os envolve tem qualquer coisa de deserto ou de casa fechada e fria. Nenhuma salvação, nenhum socorro virá do exterior. Os personagens estão entregues aos seus próprios destinos. E não contam sequer com a piedade do romancista. O Sr. Graciliano Ramos movimenta as suas figuras humanas com uma tamanha impassibilidade que logo indica o desencanto e a indiferença com que olha para a humanidade. Que me lembre, só a um dos seus personagens ele trata com verdadeira simpatia, e este não é gente, mas um cachorro, em Vidas Sêcas . (p. 146)
Alfredo Bosi (1975) comenta que “Graciliano via em cada personagem a face angulosa da opressão e da dor. Naquele, há conaturalidade entre o homem e o meio; neste, a matriz de cada obra é uma ruptura” (p. 451). As personagens são figurantes em meio a natureza que devora suas vidas, como Bosi afirma a reificação do homem é tão intensa que se chega ao ponto de não haver diferença entre os objetos e as pessoas. Fazendo isso a narrativa rompe com uma tradição na literatura brasileira em que o homem sempre dominou a natureza.
No episódio do Soldado Amarelo, ainda no segundo capítulo, a figura do governo só ajuda a desagregar. Primeiro começa com o fiscal da prefeitura que não deixa Fabiano vender a carne de porco sem pagar imposto, depois com o Militar que considerou o fato de Fabiano ter se retirado da mesa de cartas uma ofensa, prendeu Fabiano, humilhou-o na cadeia. Em cárcere, durante a noite inteira, sua mente não se acerta, fica confusa, uma mistura de revolta e desalento, contudo mostra-se conformado com a surra. É possível ver isso na passagem seguinte:
Então porque um sem-vergonha desordeiro se arrelia, bota-se um cabra na cadeia, dá-se pancada nele? Sabia perfeitamente que era assim, acostumara-se a todas as violências, a todas, as injustiças. E aos conhecidos que dormiam no tronco e agüentavam cipó de boi oferecia consolações: – "Tenha paciência. Apanhar do governo não e desfeita.” (RAMOS, 1977, p. 35)
Outro ponto a ser marcado é o capitulo “Inverno”, há uma preparação positiva para as chuvas, no entanto quando elas chegam a destruição não pára, havia o risco de enchente e precisariam fugir novamente e viver com os preás. Então, vê-se que o problema do sertanejo não é com a seca somente, mas com a natureza, fato que rompe com a harmonia romântica das representações naturais. Pelo contrário, a hostilidade da caatinga em Vidas secas só auxilia na fragmentação do ideal nacional.
Otto Maria Carpeaux (2000) marca a cisão feita por Graciliano entre a cidade e o interior, ainda que a caatinga hostilize os sertanejos na cidade eles sofrem ou sofreriam mais, porque é na cidade que estão todos os vícios e outros problemas sociais. Haja vista que Fabiano apanhou do Soldado Amarelo porque se desentenderam num jogo de baralho. No capítulo “Festa”, as personagens vão à cidade, participam da missa e Fabiano bebe em demasia passando por outros problemas. Carpeaux argumenta que para Graciliano “não é o sertão o culpado; Vidas Secas é o seu romance relativamente mais sereno, relativamente mais otimista. O culpado é – superficialmente visto numa primeira aproximação – a cidade”. (p. 238)
Chegando ao penúltimo capítulo, “O mundo coberto de penas”, a presença das aves de arribação representava a aproximação do novo período de estiagem. Fabiano tentava matá-las atirando, porém em vão. Era a luta contra o destino, contra a natureza cruel. Depois Fabiano vai compreender o porquê de as aves trazerem a desgraça. O que deve ser destacado aí é que a narrativa é dissonante da tradição na nossa literatura, ironicamente por causa de uma ave, “um bicho tão pequeno”, como diz Fabiano, a natureza criadora agora hostiliza o homem. Isso mostra o quão frágil é a relação entre eles, pois ela em todas as instâncias devora a vida.
A natureza como um mal
Vidas secas é um romance em que a caracterização da natureza fará parte não só da paisagem como também adentrará no espírito das personagens, as quais são fisicamente secas e psicologicamente áridas também.
A seca, em seus vários níveis, agride tanto a vida quanto a concepção de natureza brasileira bela cunhada no século XIX, as plantas são amarelas, cinzentas, os galhos poderiam dar idéia de fragilidade por serem finos, contudo eram cheios de espinhos, o verde não passava de manchas na tela presentes aqui e acolá. Não havia água, os rios estavam torrados pelo sol, o leito rachado e onde havia água era na verdade lama, revelando a condição sub-humana, animalesca em que viviam os sertanejos. Os animais da narrativa na maioria das vezes são aves de rapina – urubus e aves de arribação –, ou seja, animais caçadores que para sobreviverem precisam matar. A sobrevivência desses bichos depende da morte de outros, quando não trazem consigo a desgraça, basta ver quando os pássaros chegam ao sertão matando o gado, bebendo a água dos açudes e ameaçando atacar os retirantes em viagem. Fabiano percebe a destruição chegando pelo céu quando ele vê “de repente, um risco no céu, outros riscos, milhares de riscos juntos, nuvens, o medonho rumor de asas a anunciar destruição”. (RAMOS, 1977, p. 120)
Esses são alguns dos aspectos maléficos da seca, há outros como o sol tórrido, a fome, as mazelas sociais apresentadas através da figura do patrão, do Soldado Amarelo em relação a Fabiano. São monstros a se alimentarem da desgraça alheia, Julio Jeha (2007a) dirá que os “monstros corporificam tudo que é perigoso e horrível na experiência humana” (p. 7). Os monstros ameaçam, sua potencialidade é destruidora, por isso causam medo, horror e demarcam os espaços fronteiriços do que é possível à experiência humana. A natureza em Vidas secas perde o tom romântico, a caatinga é uma ameaça à sobrevivência, o sertanejo bucólico de outrora cede espaço a um homem duro, grosso e calado, o qual da experiência com a seca só obteve a desgraça de ver a morte diariamente, além de ser expulso da sua terra. O sentimento nacionalista da literatura do século XIX é abandonado e aquilo que dava orgulho ao brasileiro – a natureza –, no romance de 30 hostiliza a vida dele.
Julio Jeha (2007b, p. 9) compreende o mal como uma privação. No caso da nossa obra a seca priva o homem de várias coisas, sendo que a maior de todas é a possibilidade de viver, a qual se reduz a uma intermitência, uma luta constante pela sobrevivência. Baseado em Paul Ricoeur, Jeha diz que para caracterizar o mal até as palavras faltam, como se o indizível se traduzisse somente pela experiência negativa, talvez por isso as personagens da narrativa são quase mudas pois falar não resolveria nada, só sabe como é o mal causado pela estiagem quem a vivencia. Como exemplo dessa ineficiência da linguagem há a passagem em que Sinha Vitória prefere não dar ouvidos ao menino mais velho e explicar a ele o que é inferno. Se ele não tem noção é porque não sente como ela que o inferno já é a vida deles na caatinga, sendo assim falar não resolveria:
Ele nunca tinha ouvido falar em inferno. Estranhando a linguagem de Sinha Terta, pediu informações. Sinha Vitoria, distraída, aludiu vagamente a certo lugar ruim demais, e como o filho exigisse uma descrição, encolheu os ombros. (RAMOS, 1977, p, 57)
O texto é metalingüístico na forma como Graciliano Ramos concebe suas personagens, o ambiente e a estrutura da obra. Além de a narrativa recortar um dado momento histórico, uma paisagem e um tipo de ser humano, a linguagem que caracteriza as personagens não se diferencia e é nivelada com a que cria o ambiente: ambos são secos, amarelos, duros, espinhosos, fechados e magros. Como já foi mencionado anteriormente, a ordenação dos capítulos da obra não é padronizada, bem como o pensamento das personagens, tudo é fragmentado da mesma forma como a percepção humana sobre o mundo e os fenômenos.
Ainda sobre a citação anterior, faltava a Sinha Vitória palavras para explicar ao menino o que era inferno, como se a situação vivida fosse tão má que dispensasse as palavras. São nesses pontos que a narrativa imprime uma linguagem criadora do ambiente – infernal – e ao mesmo tempo questiona o que é esse mal vivido pelos nordestinos, se o mal da seca não era um inferno. Lembrando que o inferno para o imaginário popular – principalmente desde a Idade Média – está associado a um lugar quente, cheio de demônios, onde as pessoas pagam pelos seus pecados. A partir daí Vidas secas indaga se aquelas pessoas merecem sofrer daquela forma, do que são culpadas ou se é a condição natural, social, cultural que as impôs àquela vida. Esse ponto da narrativa marca a cisão entre o paraíso tropical que é o Brasil do romantismo e o modernismo com a sua realidade crua dos que penam há muito tempo no sertão.
A interpretação da natureza como algo ruim não é novidade do século XX, Em O mal no pensamento moderno, Susan Neiman (2003) situa o início da idéia de mal na modernidade no século XVIII, com o terremoto ocorrido em Lisboa, em 1755. Por causa dele morreram muitas pessoas, ao ponto de vários estudiosos europeus da época escreverem sobre os terremotos, inclusive um dos grandes iluministas: Immanuel Kant. Na época e durante muito tempo Lisboa foi referência para se comparar, determinar algo ruim, fosse em matéria de catástrofe natural ou em situações corriqueiras, tragédia sobrepujada somente no século XX com o massacre de Auschwitz e mais recentemente com o atentado terrorista do 11 de setembro de 2001 nos Estados Unidos.
Quando se fala em mal logo surge a noção de moralidade, ligada principalmente à ação individual de alguém contra uma moral religiosa, no entanto o mal pode estar intrinsecamente ligado a uma situação desagradável diante de qualquer circunstância, seja ela física ou metafísica. A natureza negativa, a depender da referencialidade, situa-se, segundo Jeha (2007b), tanto no plano metafísico como físico para causar alguma destruição, ele diz:
a morte pode ocorrer por causa tanto da luta pela sobrevivência quanto por catástrofes naturais. A natureza, assim, parece operar num regime de mal metafísico, pois seus ciclos de vida e morte, criação e destruição continuam inexoravelmente. (p. 15)
Sua monstruosidade está no fato de ela ser capaz de habitar a fronteira tensionada entre o sim e o não da vida, entre a seca e a chuva, vale ainda ressaltar mais uma vez que nem no período das chuvas os sertanejos estão a salvo, eles continuam privados de comer, de moradia, são obrigados a fugir para onde vivem os preás. Para quem considera a natureza apenas como um mal físico, Jeha (2007b) diz que ela “afeta nossa integridade física ou mental” (p. 16) e não seria demasiado forçado ver a monstruosidade na natureza porque a seca revela o estado de “pobreza, opressão, e algumas condições de saúde” (p. 16) resultados da imperfeição na organização social. A natureza em Vidas secas consegue operar nos dois sentidos, basta ver a seguinte passagem em que o casal olha para o céu: “temendo que a nuvem se tivesse desfeito, vencida pelo azul terrível da obra, aquele azul que deslumbrava e endoidecia a gente”. (RAMOS, 1977, p. 14)
O monstro tem a capacidade de deslumbrar, por isso ele engana, causa espanto diante de sua força e tamanho. O gigantismo é uma das características do monstro, segundo Nazário (1998, p. 30), a figura do gigante está culturalmente associada à maldade, ainda mais que as personagens estavam olhando para o céu, um espaço teoricamente infinito à visão, mas que de tanto deslumbre endoidecia, mostrando a sua potência negativa. O azul agora é terrível, ao contrário do céu “risonho, límpido e profundo” do Hino Nacional, na obra ele significa a falta de chuva e aterroriza o casal porque sabem que terão de partir e voltar à incerteza mais profunda sobre o futuro. Voltando ao gigante, na letra do Hino diz que o Brasil é “gigante pela própria natureza”, a contrariar esta idéia em Vidas secas uma parte do país é devorada pela grandiosidade da natureza que fora outrora motivo de orgulho.
A monstruosidade da natureza
Etimologicamente o vocábulo “monstro” tem sua origem no latim “monstrum” e significa aquele que revela, desvenda algo. É impossível encerrá-los em conceitos, já que fazem parte do imaginário cultural, ou seja, estão livres de apreensões formais. Sua categorização é imprecisa, Miguel Mix (1993) dirá que ao monstro se apartam a estética e a ética, se fosse comparado a um homem, este homem seria um estrangeiro, ou seja, um indivíduo que está deslocado momentaneamente da realidade. O monstro é um ser fronteiriço, vive no limite do mundo conhecido e do imaginário, característica a qual corrobora o fato de ele ser categoricamente inapreensível.
Por não ser esteticamente definido suas qualidades variam, sua constituição é um mosaico de vários elementos que são agregados historicamente. Luiz Nazário (1998) define o ser monstruoso por sua “anaturalidade”, de modo que nunca estará em conformidade com o homem, a sociedade ou o momento histórico. Na verdade o monstro tem por função afetar a idéia de humanidade, questionar os valores e limites do que é ser humano, ainda mais no mundo moderno em que “tudo que é sólido desmancha no ar” e os valores são postos à prova constantemente. O monstro é um ser mutável, ele acompanha o tempo e o espaço, não é à toa que figuras monstruosas como o vampiro estão presentes desde o Egito Antigo, (LECOUTEUX, 2005), ou o acéfalo, as amazonas desde a Antiguidade grega (MIX, 1993). Esses seres metaforizam uma época e todos os valores pertinentes a ela, mediante este recorte o monstro inrompe trazendo consigo as indagações e perturbações sobre o espírito humano.
É nesse ínterim que a natureza em Vidas secas aparece. Como no século XIX a literatura fomentou o ideal nacional através da representação de uma paisagem verde exuberante, no modernismo de 30 ela vai adquirir outras cores e passar a questionar o que é ser brasileiro, o que é a nação brasileira. A caatinga se opõe à amazônia da mesma forma que bem e mal são contrários, na obra de José de Alencar é possível verificar a bondade da natureza, já com Graciliano Ramos a imagem do semi-árido é negativa porque apresenta o mosaico paisagístico e social do Brasil, o homem, os bichos e a vegetação da seca desconstroem a visão romântica da nossa concepção histórica.
Para essa segunda parte da análise tomamos como ponto de partida a concepção de monstro presente no ensaio de Jeffrey Jerome Cohen (2007), intitulado “A cultura dos monstros: sete teses”. As teses tentarão mapear como as representações do monstro se configuram na cultura, o que ele significa, qual o sentido imbricado nas suas aparições. Obviamente as teses não resumem o que é o monstro, como Cohen mesmo diz: “alguns fragmentos serão aqui recolhidos e temporariamente colados para formar uma rede frouxamente integrada” (2007, p. 26).
Na primeira tese ele postula que “o corpo do monstro é um corpo cultural” (p. 26), ou seja, ele nasce de uma determinada sociedade e corporifica certo momento da cultura. A seca sempre foi presente no sertão, porém na década de 1930 houve uma muito forte, a qual forçou o governo a tomar alguma posição (VILLA, 2007). Tardia como sempre, serviu de motivo para lançar o questionamento sobre a situação do sertanejo, conta Albuquerque Jr. (2000) que José Américo de Almeida, deputado federal e interventor no estado da Paraíba nos anos 30, escreveu várias cartas ao então presidente Getúlio Vargas pedindo providências para a seca.
A seca na obra de Graciliano Ramos é um reflexo histórico, mas não somente, pois “como uma letra na página, o monstro significa algo diferente dele: é sempre um deslocamento; ele habita, sempre, o intervalo entre o momento da convulsão que o criou e o momento no qual ele é recebido – para nascer outra vez” (COHEN, 2007, p. 27). A presença da caatinga é uma metáfora de como o Brasil é diversificado culturalmente e de como os lugares mais distantes como o sertão se fazem presentes na configuração nacional, apesar do abandono estatal.
A nova concepção do sertão acorda a sociedade e rompe o pensamento de homogeneidade nacional, na época do Estado Novo era quase inacreditável para o país como um todo que pessoas passassem fome e morressem de sede, como se não houvesse imaginação o bastante para pensar a calamidade vivida no sertão. Quando na segunda tese Cohen (2007) escreve que o “monstro sempre escapa” ele se refere à categorização, ainda que se tente capturá-lo o monstro é inapreensível, a ele não se aplicam as convenções, ele deforma o que é comum, seu corpo é singular, mas não é limitado.
O monstro sempre escapa porque ele é indestrutível (NAZÁRIO, 1998). Justifica-se então o fato de ele sempre retornar, pois o que aterroriza, segundo Carroll (1999, p. 45), não é o monstro em si, mas o pensamento do monstro. O leitor sabe que a narrativa é uma ficção, mas a sugestão de que uma desgraça por recair sobre ele é que amedronta, sendo assim, o mal encarnado na monstruosidade nunca tem fim. No nosso romance vemos a indestrutibilidade do monstro quando Fabiano tenta matar as aves de arribação sem sucesso: “Levantou a espingarda, puxou o gatilho sem pontaria. Cinco ou seis aves caíram no chão, o resto se espantou, os galhos queimados surgiram nus. Mas pouco a pouco se foram cobrindo, aquilo não tinha fim”. (RAMOS, 1977, p. 117), e vendo a impossibilidade de livrar o sertão da seca conclui: “– Miseráveis. As bichas excomungadas eram a causa da seca. Se pudesse matá-las, a seca se extinguiria” (RAMOS, 1977, p. 120). A potência do monstro é justificada por sua indestrutibilidade
Não é por acaso que a seca no modernismo tem por função mostrar o quanto são porosas as fronteiras da nação, a produção cultural no Brasil do início do século XX levanta uma série de questões sobre a homogeneidade da nação propagada no século anterior. Como era um momento de efervescência sobre a questão nacional o monstro da seca surge para acirrar o debate, Cohen (2007) em sua terceira tese fala que “o monstro é o arauto da crise de categorias” (p. 30). A seca anuncia e revela um Brasil entregue à mazela social, do povo explorado pelo fazendeiro, do governo que só atrapalha.
O meio físico influencia Fabiano de tal forma que sua identidade é questionada, ele já não é mais o sertanejo ingênuo e sofredor, aquele que Euclides da Cunha sintetizou na frase “o sertanejo é, antes de tudo, um forte”. Fabiano não se presta a uma categorização definida, ele assume identidades de retirante, “bicho”, “homem”, “cabra” e um possível cangaceiro. Antonio Candido (1967), no livro Literatura e sociedade, tece uma crítica acerca da literatura regionalista do pré-modernismo, a dizer que é um “conto sertanejo artificial, pretensioso, criando um sentimento subalterno e fácil de condescendência em relação ao próprio país, encarando com olhos europeus nossas realidades mais típicas. O homem do campo é visto como pitoresco, sentimental, jocoso” (CANDIDO, 1967, p. 113). Vidas Secas recorta este sertanejo e a idéia de nação ao apresentar o avesso de uma natureza que é revelada na crueza da sua face de morte, a qual aborta a expectativa de futuro de Fabiano.
A caatinga representa um monstro na medida em que foi uma paisagem natural marginalizada na construção da imagem da nação, mesmo que tenha sido retratada no século XIX em O sertanejo, de José de Alencar, O cabeleira, de Franklin Távora ou em Os sertões, de Euclides da Cunha, já no século XX, ela sempre ficou em segundo plano sua função não passava de uma ilustração. Na sua quarta tese, Cohen (2007) diz que “o monstro mora nos portões da diferença” (p. 32), ele nasceu dentro de uma determinada cultura, mas constitui uma alteridade. A seca faz parte do Brasil, entretanto por motivos diversos foi esquecida reaparecendo, assim, como um outro dentro do mesmo. Em Vidas secas ela é tratada com realismo, participa ativamente da construção da narrativa influenciando as personagens, por isso que quando volta a cena na literatura brasileira é tão violenta.
Inclusive, voracidade e ferocidade são algumas das características do monstro descritas por Luiz Nazário (1998, p. 35). Essas propriedades estão representadas em nossa obra, sobretudo, pelas aves de rapina que matam o gado e ameaçam as pessoas:
O que indignava Fabiano era o costume que os miseráveis tinham de atirar bicadas aos olhos de criaturas que já não se podiam defender. Ergueu-se, assustado, como se os bichos tivessem descido do céu azul e andassem ali perto, num vôo baixo, fazendo curvas cada vez menores em torno do seu corpo, de Sinha Vitória e dos meninos. (RAMOS, 1977, p. 133)
A condição da natureza morar nos portões da diferença e ser uma alteridade não quer dizer que ela está ali para se mostrar somente, lembrando a primeira tese, quando a seca surge o seu corpo revela um constructo social, cultural, racial, econômico e sexual. Com relação ao social, podemos pontuar que a relação entre o Estado e a sociedade é questionada na obra, principalmente quando o Soldado Amarelo espanca Fabiano.
As plantas secas e espinhosas, os rios torrados, o sol escaldante e os bichos vorazes corroem a idéia de nação a partir do ponto em que desfigura o quadro pintado do Brasil, país que teve como motivação para a idéia de nação a natureza (CHAUI, 2001). Fazendo isso a seca se autodesconstrói – afinal, a caatinga também compõe a natureza brasileira – porque se ela está ali para questionar os valores da época ela não pode se fixar num único ponto, ela tem dupla referência de ser no mesmo instante o Mesmo e o Outro (COHEN, 2007), sendo assim, na medida em que critica a natureza nacional ela também está incluída na crítica. Vidas secas costura as duas paisagens – a floresta e a caatinga –, pois a seca não sobrepõe simplesmente e sim é agregada à paisagem nacional, explicando, assim, a justificativa para ela destruir, refazer e construir a nação.
A representação monstruosa não destrói simplesmente a imagem da natureza construída desde o romantismo, mas a idéia de que o Brasil é homogêneo e só há o “verde das matas”. Se a seca anulasse totalmente os outros ambientes naturais do país estaria ela somente substituindo-os, quando na verdade o monstro habita a linha tênue entre uma paisagem e outra, nunca deixando de problematizar e indagar.
O monstro surge para delimitar o espaço possível de ser cruzado, como se traçasse o limite entre a vida e a morte. A quinta tese postula que “o monstro policia as fronteiras do possível”, a seca proíbe a vida e demarca ao mesmo tempo os espaços culturais. O uso da seca no romance serve para mostrar que a natureza nem sempre permite tudo, ao contrário ela barra a passagem, é difícil para os retirantes saírem do sertão. Mesmo quando saem o narrador anuncia que sofrerão a partir dali outras agressões. Não tinham escolha, era maior do que eles a grandiosa natureza e sua força destruidora. Foram embora, chegariam a outro lugar no qual se plantariam, mostrando que o ciclo da vida deles não pararia ali. Muito menos a de outros nordestinos que fariam o mesmo percurso: “Chegariam a uma terra desconhecida e civilizada, ficariam presos nela. E o sertão continuaria a mandar gente para lá. O sertão mandaria para a cidade homens fortes, brutos, como Fabiano, Sinha Vitoria e os dois meninos”. (RAMOS, 1977, p. 134)
Como já foi dito anteriormente, o monstro é um ser fronteiriço, ele habita os limites do que é possível à experiência humana. Por isso que ele nasce nos locais mais longínquos e marginais da imaginação (CARROLL, 1999, p. 54), até os anos 30 o semi-árido nordestino foi uma paisagem pouco lembrada, salvo algumas obras já mencionadas, no entanto sabia-se que era um lugar distante, quente e seco, afinal era um dos “sertões do Brasil”. Para que exista o monstro é preciso que ele seja ameaçador, Carroll desenvolve a idéia a dizer que o monstro deve causar repulsa e medo, no caso da caatinga a seca manchava o cenário brasileiro romântico do século XIX e sugeria uma ameaça ao pensamento de nação. Apesar de não estar diretamente expresso em Vidas secas é necessário lembrar que desse ambiente seco nasceram movimentos como o messianismo de Antônio Conselheiro, em Canudos, o coronelismo e o cangaço, não dizemos aqui que a natureza condicionou totalmente o aparecimento deles, no entanto é sabido que culturalmente sempre é feita a associação entre o Nordeste, a caatinga e os movimentos citados.
Cohen (2007) na sétima e última tese diz: “o monstro está situado no limiar... do tornar-se” (p. 54), complementa ainda dizendo que eles “são nossos filhos” (p. 54). Mas como? Para se chegar a uma crítica à nação, a literatura brasileira precisou amadurecer várias idéias, por isso que o monstro é tão conhecedor do meio, ele sempre esteve no centro, mas foi empurrado para as margens. A paisagem seca esteve presente em narrativas do século XIX, mas servia somente como pano de fundo para o desenrolar das ações das personagens, como já foi visto. Graciliano Ramos dá materialidade a essa natureza monstruosa, através de uma linguagem enxuta e objetiva ele constrói um espaço com elementos ameaçadores da vida e da nação.
Além de ter uma influência psicológica sobre as personagens a natureza é materializada através dos vários elementos que a compõe. Nazário (1998) dirá que “os monstros são excessivamente concretos. Eles se apresentam peludos, musculosos, cheios de dentes, tentáculos, membros e garras” (p. 36). A caatinga tem todos os objetos da natureza bela do romantismo, no entanto na paisagem nordestina estão modificados: no semi-árido tem rio, mas é seco, tem plantas, mas são espinhosas, com galhos finos, tem aves, mas são de rapina, tem um céu azul, mas que endoidece e tem pessoas, mas reificadas e animalizadas. Com essas qualidades a monstruosidade da seca expõe os limites do tornar-se algo que ela não é, mas mesmo assim ela mostra, e de tão conhecedora do espaço, ela ataca a nação naquilo que dá mais orgulho ao país: a natureza.
Considerações finais
A relação entre natureza, já presente no romantismo, intensifica-se no modernismo. Primeiro, porque a partir das imagens da natureza desenvolvidas na literatura é possível ver a idéia de nação se formando e deformando ao mesmo tempo. Segundo, porque a natureza como espaço explorado pelo trabalho aumenta e conseqüentemente a transforma. Isto é, a imagem da natureza representada pelo romantismo seria mais exuberante e mítica, grosso modo, similar à do modernismo dos anos 1920. Já a natureza do modernismo da década de 1930 sofre uma reorientação ideológica e se torna hostil, tão hostil quanto a exploração do homem pelo homem.
Dessa forma, a natureza consegue agregar uma potência destruidora e influenciar a tudo e a todos, ao fazer isso Graciliano representa invertidamente a relação histórica entre o homem e a natureza, provando assim que o regionalismo e o universalismo não são incompatíveis. Muito pelo contrário, os seres mais primitivos da narrativa são os humanos, tanto o explorador – na figura do patrão, do cobrador e do Soldado Amarelo – quanto os retirantes, os quais tiveram sua humanidade retirada por uma série de fatores sócio-ambientais.
O monstro tem suas bases na cultura, no caso da natureza ela toma um corpo fragmentado em várias instâncias, ou seja, a exuberância da natureza brasileira traz consigo uma ideologia que perpassa a simples reflexão e vai além. Não é à toa que em pesquisa relatada por Marilena Chaui (2001), o povo brasileiro ainda tem seu orgulho pautado nas representações que faz da natureza. Isso revela que quando Vidas secas surge trazendo consigo um monstro, um ser culturalmente construído, a obra questionará os aspectos sociais, morais, éticos, espaciais, políticos e sexuais da nossa sociedade.
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[1] Este trabalho foi construído mediante o projeto de pesquisa intitulado Representações da natureza na literatura
quarta-feira, 31 de março de 2010
LEITURAS DE TEXTOS PARA AS PRÓXIMAS AULAS
TODOS OS ALUNOS DEVERÃO LER OS 05 TEXTOS ABAIXO: (14 de ABRIL/ 2010)
I- A tradução intersemiótica e o conceito de equivalência, (p.72).
II- Enciclopédia e Hipertexto (p.79 a 86) .
III- Hipertextualidade e ficção: ambientes midiáticos na formação de processos contemporâneos de leitura (p.87 a 94).
IV- O Autor (p.142 a 167).
V- O Leitor (p.172 a 199).
LEITURAS INDIVIDUAIS: (14 de abril)
A) ANDRÉA: O ensino da ficção com histórias em quadrinhos: do conflito do leitor à mediação docente (p.95 a 104).
B) CLITIEN: Literatura e Fotografia: a problemática da cidade (p.105 a 112).
C) DILSON: Marca d’água na literatura e a metáfora em Vidas Secas (p.122 a 127).
D) EDINÍLIA: A oralidade no discurso poético de Manuel Bandeira (p.129 a 136).
E) LÍLIAN: O flâneur e a cidade na literatura brasileira: proposta de uma leitura benjaminiana (p.113 a 120).
F) MARIA VILMA: A morte do autor (p.137, 137v a 138).
G) NOÊMIA: O Autor (p.142 a 167).
H) PATRÍCIA: O Leitor (p.172 a 199).
I) RITA MARIA: O leitor-modelo (p.200 a 207)
J) VANESSA E VIVIANE:A reconfiguração de identidades na produção literária da América Latina (p.168 a 171). E Níveis de cooperação textual (p.208 a 216).
LEITURAS INDIVIDUAIS: (28 de abril)
A) ANDRÉA: Os limites da interpretação-Apontamentos sobre a Semiótica da Recepção (p.217 a 226).
B) CLITIEN: A análise estrutural da narrativa (p.232 a 238).
C) DILSON: As estruturas narrativas (p. 227 a 232).
D) EDINÍLIA: A narrativa primordial (p.238 a 244).
E) LÍLIAN: Os homens-narrativas (p.245 a 252).
F) MARIA VILMA: A narrativa fantástica (253 a 263).
G) NOÊMIA: A poética do espaço-a casa. Porão, sótão e cabana (p.264 a 275
H) PATRÍCIA: A poética do espaço - A casa e o universo (p.275 a 285)
I) RITA MARIA: A poética do espaço – A gaveta, os cofres e os armários (p.285v a 290).
J) VANESSA E VIVIANE: A poética do espaço – O ninho (p.290 a 295). E A poética do espaço – A concha (p.295 a 305).
LEITURAS INDIVIDUAIS (12 de maio)
A) ANDRÉA: A personagem de ficção – literatura e personagem (p.306 a 326).
B) CLITIEN: A personagem de ficção – A personagem do romance (p.327 a 342).
C) DILSON: A personagem do romance – A personagem no teatro (p.342 a 354).
D) EDINÍLIA: A personagem de ficção – A personagem cinematográfica (p.354 a 361).
E) NOÊMIA: O Narrador, considerações sobre a obra de Nikolai Leskov (p.395 a 407).
F) LÍLIAN: Sujeitos ficcionais (p.362 a 382).
G) MARIA VILMA: Narrar o tempo (p.383 a 394).
H) PATRÍCIA e RITA MARIA: Memória coletiva e memória individual (p. 408 a 421).
I) VANESSA e VIVIANE: Memória coletiva e memória histórica (p.422 a 440).
I- A tradução intersemiótica e o conceito de equivalência, (p.72).
II- Enciclopédia e Hipertexto (p.79 a 86) .
III- Hipertextualidade e ficção: ambientes midiáticos na formação de processos contemporâneos de leitura (p.87 a 94).
IV- O Autor (p.142 a 167).
V- O Leitor (p.172 a 199).
LEITURAS INDIVIDUAIS: (14 de abril)
A) ANDRÉA: O ensino da ficção com histórias em quadrinhos: do conflito do leitor à mediação docente (p.95 a 104).
B) CLITIEN: Literatura e Fotografia: a problemática da cidade (p.105 a 112).
C) DILSON: Marca d’água na literatura e a metáfora em Vidas Secas (p.122 a 127).
D) EDINÍLIA: A oralidade no discurso poético de Manuel Bandeira (p.129 a 136).
E) LÍLIAN: O flâneur e a cidade na literatura brasileira: proposta de uma leitura benjaminiana (p.113 a 120).
F) MARIA VILMA: A morte do autor (p.137, 137v a 138).
G) NOÊMIA: O Autor (p.142 a 167).
H) PATRÍCIA: O Leitor (p.172 a 199).
I) RITA MARIA: O leitor-modelo (p.200 a 207)
J) VANESSA E VIVIANE:A reconfiguração de identidades na produção literária da América Latina (p.168 a 171). E Níveis de cooperação textual (p.208 a 216).
LEITURAS INDIVIDUAIS: (28 de abril)
A) ANDRÉA: Os limites da interpretação-Apontamentos sobre a Semiótica da Recepção (p.217 a 226).
B) CLITIEN: A análise estrutural da narrativa (p.232 a 238).
C) DILSON: As estruturas narrativas (p. 227 a 232).
D) EDINÍLIA: A narrativa primordial (p.238 a 244).
E) LÍLIAN: Os homens-narrativas (p.245 a 252).
F) MARIA VILMA: A narrativa fantástica (253 a 263).
G) NOÊMIA: A poética do espaço-a casa. Porão, sótão e cabana (p.264 a 275
H) PATRÍCIA: A poética do espaço - A casa e o universo (p.275 a 285)
I) RITA MARIA: A poética do espaço – A gaveta, os cofres e os armários (p.285v a 290).
J) VANESSA E VIVIANE: A poética do espaço – O ninho (p.290 a 295). E A poética do espaço – A concha (p.295 a 305).
LEITURAS INDIVIDUAIS (12 de maio)
A) ANDRÉA: A personagem de ficção – literatura e personagem (p.306 a 326).
B) CLITIEN: A personagem de ficção – A personagem do romance (p.327 a 342).
C) DILSON: A personagem do romance – A personagem no teatro (p.342 a 354).
D) EDINÍLIA: A personagem de ficção – A personagem cinematográfica (p.354 a 361).
E) NOÊMIA: O Narrador, considerações sobre a obra de Nikolai Leskov (p.395 a 407).
F) LÍLIAN: Sujeitos ficcionais (p.362 a 382).
G) MARIA VILMA: Narrar o tempo (p.383 a 394).
H) PATRÍCIA e RITA MARIA: Memória coletiva e memória individual (p. 408 a 421).
I) VANESSA e VIVIANE: Memória coletiva e memória histórica (p.422 a 440).
segunda-feira, 29 de março de 2010
O QUE É HIPERTEXTO ?
LEIA O TEXTO PARA DISCUSSÃO EM SALA DE AULA: LITERATURA E LEITOR NA ERA DO HIPERTEXTO, de Regina Helena M. A. Corrêa
http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/32/artigo9.pdf
Hipertexto ...
Nas palavras de Pierre Lévy (1993, p. 33), um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível. Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira.
O termo hipertexto foi cunhado por Theodore Nelson, em 1965, “para exprimir a idéia de escrita/leitura não linear em um sistema de informática” (LÉVY, 1993, p. 29). Tendo essa idéia em mente, Nelson criou o projeto Xanadu: “uma imensa rede acessível em tempo real contendo todos os tesouros literários e científicos do mundo, uma espécie de Biblioteca de Alexandria de nossos dias” (LÉVY, 1993, p. 29).
O conceito de hipertexto remete ao nosso modo de ler e de escrever. É uma forma de escrita possível através da máquina e que permite interação, mas também é possível na literatura impressa, pois permite a interconexão de idéias. Na história do texto existem muitos exemplos de hipertexto que conduzem o leitor a uma leitura não linear e única – que é um dos propósitos hipertextuais. Como afirma Filho e Pelegrino (1998, sp.), “todo texto escrito é um hipertexto”.
http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/32/artigo9.pdf
Hipertexto ...
Nas palavras de Pierre Lévy (1993, p. 33), um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível. Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira.
O termo hipertexto foi cunhado por Theodore Nelson, em 1965, “para exprimir a idéia de escrita/leitura não linear em um sistema de informática” (LÉVY, 1993, p. 29). Tendo essa idéia em mente, Nelson criou o projeto Xanadu: “uma imensa rede acessível em tempo real contendo todos os tesouros literários e científicos do mundo, uma espécie de Biblioteca de Alexandria de nossos dias” (LÉVY, 1993, p. 29).
O conceito de hipertexto remete ao nosso modo de ler e de escrever. É uma forma de escrita possível através da máquina e que permite interação, mas também é possível na literatura impressa, pois permite a interconexão de idéias. Na história do texto existem muitos exemplos de hipertexto que conduzem o leitor a uma leitura não linear e única – que é um dos propósitos hipertextuais. Como afirma Filho e Pelegrino (1998, sp.), “todo texto escrito é um hipertexto”.
LEIA O TEXTO PARA DISCUSSÃO EM SALA DE AULA:
TEXTO: LITERATURA E LEITOR NA ERA DO HIPERTEXTO
AUTORA: Regina Helena M. A. Corrêa
ENDEREÇO: http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/32/artigo9.pdf
Até a aula de quarta-feira.
Profa. Generosa Souto
AUTORA: Regina Helena M. A. Corrêa
ENDEREÇO: http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/32/artigo9.pdf
Até a aula de quarta-feira.
Profa. Generosa Souto
quarta-feira, 24 de março de 2010
A morte do autor/ o hipertexto/ a tradição/a ruptura
Com a morte do texto vem a morte do autor. A expressão "exit author" deve-se a J. Warren Beach (1932) na sua polémica sobre os escritores vitorianos.
TEXTO EXTRAÍDO DE - http://www.triplov.com/hipert/exit.htm
Mas já antes Joyce ou Le Corbusier recusavam o papel tradicionalmente atribuído ao autor. Esta "morte do autor" não é literalmente a sua morte mas antes a necessária dissociação do autor e da respectiva vida com a obra a que dá o nome. O ensaio de Roland Barthes "A Morte do Autor" (1968) é um caso representativo. Nada disto já parece muito novo para a maioria de nós: pelo menos desde o advento da "Nova Crítica" a atenção do crítico tem incidiu sobre o texto mais do que sobre o autor, e o papel criador do leitor tem sido progressivamente sublinhado (por exemplo, por críticos como Wolfgang Iser). Depois de Barthes, Foucault, em 1969, anunciará a mesma morte, como muito anteriormente fizera Mallarmé . No campo da semiótica, pela mesma altura, considerava-se o sujeito como uma instância textual. A natureza semiótica do sujeito é reconhecida pela crítica, que o considera texto, intertexto, ou, por outras palavras, um signo complexo (como, por exemplo, no conhecidíssimo semi-aforismo de Roland Barthes: "o eu não é um sujeito inocente", mas "uma pluralidade de texto" (Barthes, 1974, p. 10). De maneira análoga, para Kristeva "o sujeito nunca existe. O sujeito é apenas o processo significante e surge apenas como uma prática significante" (Kristeva, 1984, p. 215). Também para Peirce: "a palavra ou signo que o homem vê é o próprio homem", "a minha linguagem é a soma total de mim próprio" (CP 5.314) . Os textos são "só holisticamente inteligíveis" ou "intencionais". Possuir intencionalidade não quer dizer senão ser "passível de ser descrito antropomorficamente, como se de um falante se tratasse".
A noção de autoria individual, com que trabalhamos durante séculos, tem sofrido a erosão do texto dialógico: este último não é na realidade uma nova forma, antes corresponde ao regresso a uma situação anterior de autoria comum. O perigo nesta simulação de oralidade, como sublinha Marilyn Degan é que um registo importante do modo como se desenvolveram as ideias pode perder-se, precisamente como se não conservam os estádios impliícitos na criação da literatura oral . A tendência para uma "oralidade secundária" na Internet deu origem a um forte sentido de grupo, que, por sua vez, contrabalança a frgmentação da consciência iniciada com o alfabeto.
A chegada do hipertexto não é uma declaração peremptória da morte do autor. O autor não morreu, transformou-se em fazedor de espaço, navegador. O autor deslocou-se. No mundo dos mass media o autor deixou simplemente de ser a figura central na concepção de um filme ou de um script de televisão - frequentemente é um actor ou o director que é o verdadeiro estímulo. O director é visto muitas vezes commo um "autor" - nos casos de Woody Allen e Spike Lee sente-se claramente a sua autoridade. Graças ao "star system", a autoridade no media pode em grande parte gravitar do autor/director ao actor principal, isto é, a figura mais visível e portanto mais identificável porque envolvida no projecto. Neste ponto, como noutros, as ênfases dadas ao papel da função do autor são diversas. No mundo do hipertexto há vários autores: 1. O programa que autoriza a equipa; 2. O escritor do texto original, 3. A "escrita" mecânica feita pelo próprio programa (os classificadores, organizadores, editores, conversores, por exemplo): 4. A rede de co-autores, editores externos e formatadores; 5. Os leitores, que redigem o texto à medida em que o lêem . O hiperterxto nunca acaba, o que não quer dizer que não possamos identificar os autores 1 e 2. Os autores 3 são invisíveis. Os autores 4 são evasivos. Os autores 5 jogam o papel que a maioria de nós desempenha, embora possamos deslisar para outros papéis. Meadow, por exemplo, mantém a instância autor como primeira relação com a instância leitor. Tese mais radical: os computadores pessoais estão a fazer de toda a gente um autor. No ciberespaço toda a gente é autor. A questão final é esta: se toda a gente é autor, ninguém é autor. W. Burroughs coloca a questão de um ponto de vista prática, partindo da comparação entre o escritor e um piloto de avião: pode ensinar-se a escrever? A resposta é: "ninguém, a não ser um piloto experiente, perguntará porque é que o piloto de um avião está na cabine de comando em vez dele" . Afinal é uma diferença de ordem técnica, de saber fazer, de competência. Depois de ter proclamado a morte do autor, R. Barthes mostrava em Le plaisir du texte que o leitor tinha necessidade da "figura do autor" para reconfigurar o texto e escapar à conversa fiada. A questão que permanece é esta: como podemos recusar a noção de autor sem desconstruir a noção de sujeito e do seu poder de agir e de pensar .
TEXTO EXTRAÍDO DE - http://www.triplov.com/hipert/exit.htm
Mas já antes Joyce ou Le Corbusier recusavam o papel tradicionalmente atribuído ao autor. Esta "morte do autor" não é literalmente a sua morte mas antes a necessária dissociação do autor e da respectiva vida com a obra a que dá o nome. O ensaio de Roland Barthes "A Morte do Autor" (1968) é um caso representativo. Nada disto já parece muito novo para a maioria de nós: pelo menos desde o advento da "Nova Crítica" a atenção do crítico tem incidiu sobre o texto mais do que sobre o autor, e o papel criador do leitor tem sido progressivamente sublinhado (por exemplo, por críticos como Wolfgang Iser). Depois de Barthes, Foucault, em 1969, anunciará a mesma morte, como muito anteriormente fizera Mallarmé . No campo da semiótica, pela mesma altura, considerava-se o sujeito como uma instância textual. A natureza semiótica do sujeito é reconhecida pela crítica, que o considera texto, intertexto, ou, por outras palavras, um signo complexo (como, por exemplo, no conhecidíssimo semi-aforismo de Roland Barthes: "o eu não é um sujeito inocente", mas "uma pluralidade de texto" (Barthes, 1974, p. 10). De maneira análoga, para Kristeva "o sujeito nunca existe. O sujeito é apenas o processo significante e surge apenas como uma prática significante" (Kristeva, 1984, p. 215). Também para Peirce: "a palavra ou signo que o homem vê é o próprio homem", "a minha linguagem é a soma total de mim próprio" (CP 5.314) . Os textos são "só holisticamente inteligíveis" ou "intencionais". Possuir intencionalidade não quer dizer senão ser "passível de ser descrito antropomorficamente, como se de um falante se tratasse".
A noção de autoria individual, com que trabalhamos durante séculos, tem sofrido a erosão do texto dialógico: este último não é na realidade uma nova forma, antes corresponde ao regresso a uma situação anterior de autoria comum. O perigo nesta simulação de oralidade, como sublinha Marilyn Degan é que um registo importante do modo como se desenvolveram as ideias pode perder-se, precisamente como se não conservam os estádios impliícitos na criação da literatura oral . A tendência para uma "oralidade secundária" na Internet deu origem a um forte sentido de grupo, que, por sua vez, contrabalança a frgmentação da consciência iniciada com o alfabeto.
A chegada do hipertexto não é uma declaração peremptória da morte do autor. O autor não morreu, transformou-se em fazedor de espaço, navegador. O autor deslocou-se. No mundo dos mass media o autor deixou simplemente de ser a figura central na concepção de um filme ou de um script de televisão - frequentemente é um actor ou o director que é o verdadeiro estímulo. O director é visto muitas vezes commo um "autor" - nos casos de Woody Allen e Spike Lee sente-se claramente a sua autoridade. Graças ao "star system", a autoridade no media pode em grande parte gravitar do autor/director ao actor principal, isto é, a figura mais visível e portanto mais identificável porque envolvida no projecto. Neste ponto, como noutros, as ênfases dadas ao papel da função do autor são diversas. No mundo do hipertexto há vários autores: 1. O programa que autoriza a equipa; 2. O escritor do texto original, 3. A "escrita" mecânica feita pelo próprio programa (os classificadores, organizadores, editores, conversores, por exemplo): 4. A rede de co-autores, editores externos e formatadores; 5. Os leitores, que redigem o texto à medida em que o lêem . O hiperterxto nunca acaba, o que não quer dizer que não possamos identificar os autores 1 e 2. Os autores 3 são invisíveis. Os autores 4 são evasivos. Os autores 5 jogam o papel que a maioria de nós desempenha, embora possamos deslisar para outros papéis. Meadow, por exemplo, mantém a instância autor como primeira relação com a instância leitor. Tese mais radical: os computadores pessoais estão a fazer de toda a gente um autor. No ciberespaço toda a gente é autor. A questão final é esta: se toda a gente é autor, ninguém é autor. W. Burroughs coloca a questão de um ponto de vista prática, partindo da comparação entre o escritor e um piloto de avião: pode ensinar-se a escrever? A resposta é: "ninguém, a não ser um piloto experiente, perguntará porque é que o piloto de um avião está na cabine de comando em vez dele" . Afinal é uma diferença de ordem técnica, de saber fazer, de competência. Depois de ter proclamado a morte do autor, R. Barthes mostrava em Le plaisir du texte que o leitor tinha necessidade da "figura do autor" para reconfigurar o texto e escapar à conversa fiada. A questão que permanece é esta: como podemos recusar a noção de autor sem desconstruir a noção de sujeito e do seu poder de agir e de pensar .
terça-feira, 23 de março de 2010
ESPELHO, CRIADOR DE MÚLTIPLAS IMAGENS NA LITERATURA
Espelho
Visite os Links que trazem textos sobre espelho
http://www.unicentro.br/editora/revistas/guairaca/19/artigo%2079-87.pdf
http://www.filologia.org.br/viicnlf/anais/caderno09-04.html
http://www.estudosibericos.com/arquivos/iberica9/borgesnascimento.pdf
O espelho pode assumir diversos significados simbólicos, mas quase todos estão ligados à verdade, à sinceridade e à pureza. Enquanto símbolos, os espelhos podem ser encarados como instrumentos de autocontemplação e reflexão do universo. Ligados ao mito de Narciso, jovem que vê a si mesmo, podem representar a consciência humana, simbolizando o pensamento em si mesmo. Não obstante a este significado está a associação vocabular, feita com palavras de linguagem dualista, originadas de uma mesma raiz ou essência, tal como palavras que vem de speculus, que significa espelho, que, por sua vez, deriva em especular, que também significa observar, analisar, refletir, etc. Muitas vezes, o objeto especular tem sentido ambíguo, pois simboliza a verdade, que supostamente mostra, ou, a mentira, por gerar enganos e imagens deturpadas.
Os espelhos também podem ser emblemas de pureza e sinceridade, ao se apresentarem límpidos, ao mesmo tempo em que trazem significados pejorativos, tal como a vaidade, um dos sete pecados mortais.
Portanto, o espelho está presente na atual vida cotidiana, seja na simples representação física do objeto, ou, nos símbolos que traz de referências passadas. É o espelho quebrado que dá sete anos de azar. É o espelho que leva Alice para um de seus mundos mágicos. È ao espelho que a madrasta má faz suas perguntas. Forte é sua presença, mais intensa ainda é sua simbologia.
FASE DO ESPELHO
Na psicanálise de Jacques Lacan, corresponde à fase (termo preferível a “estádio”, segundo Lacan) da formação da identidade, que se dá entre os seis e os dezoito meses de idade, quando a criança encontra e reconhece a sua imagem especular. Considera-se esta fase como um primeiro esboço do que será o Eu do indivíduo. É num dos seus mais conhecidos ensaios, “Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je”, comunicação apresentada a um congresso internacional, em Zurique, em 1949, que Lacan procura pensar o chamado narcisismo primário e, ao mesmo tempo, fundar uma teoria da antropogénese do sujeito humano que deve compreender o estádio do espelho “comme une identification au sens plein que l’analyse donne à ce terme: à savoir la transformation produite chez le sujeit quand il assume une image”, (Écrits I, Points, Paris, 1966. p.90). O espelho é criador de múltiplas imagens, quase sempre ambíguas e reveladoras de aspectos mais interessantes dos que os reproduzidos por uma imagem dita fiel.
Em literatura, é frequente encontrarmos situações que descrevem a descoberta da identidade recorrendo à metáfora do espelho. Seja o exemplo de O Crime do Padre Amaro, de Eça de Queirós. Quando ainda só suspeita que Amélia devia gostar dele, Amaro olha-se ao espelho e descobre não só o desejo do corpo da mulher, mas em igual medida significativo, descobre o seu próprio corpo, toda a dimensão do seu próprio corpo que até aí estava dividido pelo fantasma da castração: “E passeava pelo quarto com passadas de côvado, estendendo os braços, desejando a posse imediata do seu corpo [de Amélia]; sentia um orgulho prodigioso: ia defronte do espelho altear a arca do peito, como se o mundo fosse um pedestal expresso que só o sustentasse a ele!” (O Crime do Padre Amaro, Círculo de Leitores, Lisboa, 1980, p.125). Primitivamente, a criança não tem a experiência do seu corpo como de uma totalidade unificadora, como Amaro não tem a experiência dos prazeres humanos e sociais porque a sua condição de clérigo o proíbe. Antes de se encontrar ao espelho, Amaro havia confessado a si mesmo o drama da castração: “O que ele gostava daquela maldita [de Amélia]! E era impossível obtê-la!” (p.118).
Contudo, à angústia do corpo dividido da criança sucede, culminando uma longa conquista, o despertar da criança na dialética do ser e do aparecer por intermédio da imagem do corpo, que a constituirá como sujeito. Assim acontece simbolicamente com Amaro: no momento em que se olha ao espelho e sente “um orgulho prodigioso” pelo seu corpo, tal sentimento é a expressão da conquista da identidade do sujeito pela imagem total do corpo, mas também pela certeza de que a mais forte jouissance pulsa nele como em qualquer homem. Estamos perante um processo que nega todo o cartesianismo que se funda diretamente no cogito, que é o pensamento do indivíduo isolado, mas agora, quer no sistema de Lacan quer no romance de Eça, é mais do que um «Conheço-me, logo existo.» para ser um: Reconheço-me, logo existo. Todas as identificações que Amaro produzirá no futuro serão condicionadas por esta identificação primitiva, que é, em termos mais diretos, a descoberta única do desejo, no fundo, a lição principal que aprendemos no estádio do espelho.
Se existir uma falha na dialética da constituição do sujeito, durante este estádio do espelho, tal constituição ficará inacabada ou sofrerá clivagens que ameaçam a destruição total do Eu. A relação com Deus que Amaro adota no estádio do espelho constitui uma falha, embora, no momento do romance que citamos, ainda não apresentada como tal.
O Poder dos Espelhos
Espelho, espelho meu,
Sai do espaço profundo
E vem dizer se há no mundo
Mulher mais bela do que eu...
(Fala da Madrasta no conto "A Branca de Neve")
Na cena clássica da ora citada, a madrasta, como sempre a pessoa má que substitui a mãe, figura que a Igreja deturpou na Idade Média, para evitar a aceitação do rompimento dos casamento dos casamentos mal realizados e os de conveniência tão comuns na época e hoje em dia, era uma feiticeira que pede conselhos ao espelho, o qual desempenha seu papel de consciência representante da sabedoria interior e intermediário entre o presente, o passado e o futuro, e conselheiro das soluções dos problemas.
A madrasta é a representação das pessoas independentes, inteligentes, e alcançam seus objetivos, e o que não aceita as histórias falsas das criadas que vão se casar com príncipes, por isso a Igreja criou este estigma sobre as pessoas que trazem a razão da realidade sobre o povo que crê em dar pouco e receber muito, ou nada fazer e tudo receber. E nós buscamos esclarecer e restabelecer o Plano que os Mestres Druidas conhecem e servem, vemos que deturparam uma história e mostram uma falsa realidade e solução de problemas sociais com fadas madrinhas adulteradas que dão sapatinhos de cristal, que é uma analogia aos espelhos mágicos, para os príncipes encantados as reconheçam, mas não e o que a realidade mostra, pois espelhos mágicos foram quebrados e escondidos, os "príncipes encantados" estão pobres, as cinderelas abandonadas, e os espelhos estão calados, como por acaso, no espelho mágico da madrasta da Branca de Neve, que também foi calado.
O Espelho Mágico
A palavra espelho vem do latim SPECULUM, e deu nome à "especulação", que originalmente, significava observando as estrelas através do "espelho". E da palavra "estela" (SIDUS), vem consideração, que etimologicamente significa olhar o conjunto de estrelas. E essas duas palavras abstratas, que hoje representam operações intelectuais, nasceram do estudo dos astros refletidos no espelho. O que reflete o espelho? A verdade, a sinceridade, e o conteúdo do coração e da consciência.
No panteão indo-budista, o deus YAMA, senhor do reino dos mortos, que julga as almas através de seu espelho do Karma, pois não há como esconder nada do reflexo do espelho. Segundo as lendas contadas nos livros druidas, os espelhos mágicos são símbolos lunares e femininos, símbolo da realeza, e representa a união conjugal e o espelho partido a separação. Sendo o número oito sagrado para os druidas, usava-se um espelho octogonal nas casas para poder reconhecer e afastar o mal. Este tipo de espelho é intermediário entre o modelo redondo (celeste) e o quadrado (terrestre). O reflexo do homem não lhe é dado apenas pelo bronze polido ou água adormecida, segundo o Arquidruida SELGEN: -"o homem se utiliza do bronze como espelho. O homem se utiliza da antiguidade como espelho. O homem utiliza o próprio homem como espelho."
O uso do espelho para adivinhação remonta à PÉRSIA. E, PITÁGORAS, segundo a lenda, tinha um espelho mágico dado pelos druidas, que ele apresentava à face de uma determinada LUA, antes de ver nele o futuro, como faziam as druidas e as feiticeiras da TESSÁLIA, e seu emprego é o inverso da necromancia, simples evocação dos mortos, porque ele faz aparecer homens que ainda não existem ou que desempenham uma ação qualquer que, na verdade, só executarão mais tarde.
Nas "escolas druidas" havia o espelho de grau, no qual o aprendiz via seu reflexo e nele mostrava a forma física, e só passava após o reflexo bem claro, este era o espelho de bronze, no grau dois, ao olhar via o reflexo de sua alma, e muitas vezes se assustavam com a essência de seu interior que refletia o horrendo, e trabalhava até que o reflexo da alma fosse claro, e este era o espelho de água. No grau três, o iniciado busca não ter reflexo no espelho, é o de cristal.
Para quem quer possuir seu espelho mágico, que é pessoal e intransferível, que é como sua senha bancária, ninguém pode saber e usar, a não ser seu professor, deve tomar os seguintes cuidados e dicas:
1 - Procure uma pessoa que conheça o assunto, pois você não estará revelando somente segredos físicos e astrais;
2 - Faça você o espelho com uma face virgem, e a moldura de sua escolha, terrestre, celeste, etc...
3 - Em quarto escuro sob a luz de uma vela na cor azul índigo, e seu reflexo deve ser o primeiro;
4 - Espelhos de previsão devem ser guardados envoltos no linho branco e em uma caixa negra;
5 - Estes procedimentos são práticas e requerem maiores detalhes, mas lembrem-se de que a família imperial japonesa guarda o seu espelho sagrado em um santuário especial, o qual é vedada a presença de não membros da família real.
Visite os Links que trazem textos sobre espelho
http://www.unicentro.br/editora/revistas/guairaca/19/artigo%2079-87.pdf
http://www.filologia.org.br/viicnlf/anais/caderno09-04.html
http://www.estudosibericos.com/arquivos/iberica9/borgesnascimento.pdf
O espelho pode assumir diversos significados simbólicos, mas quase todos estão ligados à verdade, à sinceridade e à pureza. Enquanto símbolos, os espelhos podem ser encarados como instrumentos de autocontemplação e reflexão do universo. Ligados ao mito de Narciso, jovem que vê a si mesmo, podem representar a consciência humana, simbolizando o pensamento em si mesmo. Não obstante a este significado está a associação vocabular, feita com palavras de linguagem dualista, originadas de uma mesma raiz ou essência, tal como palavras que vem de speculus, que significa espelho, que, por sua vez, deriva em especular, que também significa observar, analisar, refletir, etc. Muitas vezes, o objeto especular tem sentido ambíguo, pois simboliza a verdade, que supostamente mostra, ou, a mentira, por gerar enganos e imagens deturpadas.
Os espelhos também podem ser emblemas de pureza e sinceridade, ao se apresentarem límpidos, ao mesmo tempo em que trazem significados pejorativos, tal como a vaidade, um dos sete pecados mortais.
Portanto, o espelho está presente na atual vida cotidiana, seja na simples representação física do objeto, ou, nos símbolos que traz de referências passadas. É o espelho quebrado que dá sete anos de azar. É o espelho que leva Alice para um de seus mundos mágicos. È ao espelho que a madrasta má faz suas perguntas. Forte é sua presença, mais intensa ainda é sua simbologia.
FASE DO ESPELHO
Na psicanálise de Jacques Lacan, corresponde à fase (termo preferível a “estádio”, segundo Lacan) da formação da identidade, que se dá entre os seis e os dezoito meses de idade, quando a criança encontra e reconhece a sua imagem especular. Considera-se esta fase como um primeiro esboço do que será o Eu do indivíduo. É num dos seus mais conhecidos ensaios, “Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je”, comunicação apresentada a um congresso internacional, em Zurique, em 1949, que Lacan procura pensar o chamado narcisismo primário e, ao mesmo tempo, fundar uma teoria da antropogénese do sujeito humano que deve compreender o estádio do espelho “comme une identification au sens plein que l’analyse donne à ce terme: à savoir la transformation produite chez le sujeit quand il assume une image”, (Écrits I, Points, Paris, 1966. p.90). O espelho é criador de múltiplas imagens, quase sempre ambíguas e reveladoras de aspectos mais interessantes dos que os reproduzidos por uma imagem dita fiel.
Em literatura, é frequente encontrarmos situações que descrevem a descoberta da identidade recorrendo à metáfora do espelho. Seja o exemplo de O Crime do Padre Amaro, de Eça de Queirós. Quando ainda só suspeita que Amélia devia gostar dele, Amaro olha-se ao espelho e descobre não só o desejo do corpo da mulher, mas em igual medida significativo, descobre o seu próprio corpo, toda a dimensão do seu próprio corpo que até aí estava dividido pelo fantasma da castração: “E passeava pelo quarto com passadas de côvado, estendendo os braços, desejando a posse imediata do seu corpo [de Amélia]; sentia um orgulho prodigioso: ia defronte do espelho altear a arca do peito, como se o mundo fosse um pedestal expresso que só o sustentasse a ele!” (O Crime do Padre Amaro, Círculo de Leitores, Lisboa, 1980, p.125). Primitivamente, a criança não tem a experiência do seu corpo como de uma totalidade unificadora, como Amaro não tem a experiência dos prazeres humanos e sociais porque a sua condição de clérigo o proíbe. Antes de se encontrar ao espelho, Amaro havia confessado a si mesmo o drama da castração: “O que ele gostava daquela maldita [de Amélia]! E era impossível obtê-la!” (p.118).
Contudo, à angústia do corpo dividido da criança sucede, culminando uma longa conquista, o despertar da criança na dialética do ser e do aparecer por intermédio da imagem do corpo, que a constituirá como sujeito. Assim acontece simbolicamente com Amaro: no momento em que se olha ao espelho e sente “um orgulho prodigioso” pelo seu corpo, tal sentimento é a expressão da conquista da identidade do sujeito pela imagem total do corpo, mas também pela certeza de que a mais forte jouissance pulsa nele como em qualquer homem. Estamos perante um processo que nega todo o cartesianismo que se funda diretamente no cogito, que é o pensamento do indivíduo isolado, mas agora, quer no sistema de Lacan quer no romance de Eça, é mais do que um «Conheço-me, logo existo.» para ser um: Reconheço-me, logo existo. Todas as identificações que Amaro produzirá no futuro serão condicionadas por esta identificação primitiva, que é, em termos mais diretos, a descoberta única do desejo, no fundo, a lição principal que aprendemos no estádio do espelho.
Se existir uma falha na dialética da constituição do sujeito, durante este estádio do espelho, tal constituição ficará inacabada ou sofrerá clivagens que ameaçam a destruição total do Eu. A relação com Deus que Amaro adota no estádio do espelho constitui uma falha, embora, no momento do romance que citamos, ainda não apresentada como tal.
O Poder dos Espelhos
Espelho, espelho meu,
Sai do espaço profundo
E vem dizer se há no mundo
Mulher mais bela do que eu...
(Fala da Madrasta no conto "A Branca de Neve")
Na cena clássica da ora citada, a madrasta, como sempre a pessoa má que substitui a mãe, figura que a Igreja deturpou na Idade Média, para evitar a aceitação do rompimento dos casamento dos casamentos mal realizados e os de conveniência tão comuns na época e hoje em dia, era uma feiticeira que pede conselhos ao espelho, o qual desempenha seu papel de consciência representante da sabedoria interior e intermediário entre o presente, o passado e o futuro, e conselheiro das soluções dos problemas.
A madrasta é a representação das pessoas independentes, inteligentes, e alcançam seus objetivos, e o que não aceita as histórias falsas das criadas que vão se casar com príncipes, por isso a Igreja criou este estigma sobre as pessoas que trazem a razão da realidade sobre o povo que crê em dar pouco e receber muito, ou nada fazer e tudo receber. E nós buscamos esclarecer e restabelecer o Plano que os Mestres Druidas conhecem e servem, vemos que deturparam uma história e mostram uma falsa realidade e solução de problemas sociais com fadas madrinhas adulteradas que dão sapatinhos de cristal, que é uma analogia aos espelhos mágicos, para os príncipes encantados as reconheçam, mas não e o que a realidade mostra, pois espelhos mágicos foram quebrados e escondidos, os "príncipes encantados" estão pobres, as cinderelas abandonadas, e os espelhos estão calados, como por acaso, no espelho mágico da madrasta da Branca de Neve, que também foi calado.
O Espelho Mágico
A palavra espelho vem do latim SPECULUM, e deu nome à "especulação", que originalmente, significava observando as estrelas através do "espelho". E da palavra "estela" (SIDUS), vem consideração, que etimologicamente significa olhar o conjunto de estrelas. E essas duas palavras abstratas, que hoje representam operações intelectuais, nasceram do estudo dos astros refletidos no espelho. O que reflete o espelho? A verdade, a sinceridade, e o conteúdo do coração e da consciência.
No panteão indo-budista, o deus YAMA, senhor do reino dos mortos, que julga as almas através de seu espelho do Karma, pois não há como esconder nada do reflexo do espelho. Segundo as lendas contadas nos livros druidas, os espelhos mágicos são símbolos lunares e femininos, símbolo da realeza, e representa a união conjugal e o espelho partido a separação. Sendo o número oito sagrado para os druidas, usava-se um espelho octogonal nas casas para poder reconhecer e afastar o mal. Este tipo de espelho é intermediário entre o modelo redondo (celeste) e o quadrado (terrestre). O reflexo do homem não lhe é dado apenas pelo bronze polido ou água adormecida, segundo o Arquidruida SELGEN: -"o homem se utiliza do bronze como espelho. O homem se utiliza da antiguidade como espelho. O homem utiliza o próprio homem como espelho."
O uso do espelho para adivinhação remonta à PÉRSIA. E, PITÁGORAS, segundo a lenda, tinha um espelho mágico dado pelos druidas, que ele apresentava à face de uma determinada LUA, antes de ver nele o futuro, como faziam as druidas e as feiticeiras da TESSÁLIA, e seu emprego é o inverso da necromancia, simples evocação dos mortos, porque ele faz aparecer homens que ainda não existem ou que desempenham uma ação qualquer que, na verdade, só executarão mais tarde.
Nas "escolas druidas" havia o espelho de grau, no qual o aprendiz via seu reflexo e nele mostrava a forma física, e só passava após o reflexo bem claro, este era o espelho de bronze, no grau dois, ao olhar via o reflexo de sua alma, e muitas vezes se assustavam com a essência de seu interior que refletia o horrendo, e trabalhava até que o reflexo da alma fosse claro, e este era o espelho de água. No grau três, o iniciado busca não ter reflexo no espelho, é o de cristal.
Para quem quer possuir seu espelho mágico, que é pessoal e intransferível, que é como sua senha bancária, ninguém pode saber e usar, a não ser seu professor, deve tomar os seguintes cuidados e dicas:
1 - Procure uma pessoa que conheça o assunto, pois você não estará revelando somente segredos físicos e astrais;
2 - Faça você o espelho com uma face virgem, e a moldura de sua escolha, terrestre, celeste, etc...
3 - Em quarto escuro sob a luz de uma vela na cor azul índigo, e seu reflexo deve ser o primeiro;
4 - Espelhos de previsão devem ser guardados envoltos no linho branco e em uma caixa negra;
5 - Estes procedimentos são práticas e requerem maiores detalhes, mas lembrem-se de que a família imperial japonesa guarda o seu espelho sagrado em um santuário especial, o qual é vedada a presença de não membros da família real.
sábado, 13 de março de 2010
LEITURA NA IDADE MÉDIA
Caríssimos alunos,
Leiam o texto "Leitura na Idade Média" no link abaixo: http://www.seer.furg.br/ojs/index.php/biblos/article/viewFile/840/324
Após, visitem o BLOG e vejam quantos textos interessantes para leitura e discussão em torno da Leitura, da Idade Média à contemporaneidade.
Até mais textos,
Profa. Generosa Souto
Leiam o texto "Leitura na Idade Média" no link abaixo: http://www.seer.furg.br/ojs/index.php/biblos/article/viewFile/840/324
Após, visitem o BLOG e vejam quantos textos interessantes para leitura e discussão em torno da Leitura, da Idade Média à contemporaneidade.
Até mais textos,
Profa. Generosa Souto
Especificidade do Texto Literário
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Especificidade do Texto Literário
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quinta-feira, 11 de março de 2010
O ENSINO DA LITERATURA E SEU ESPAÇO DE FORMAÇÃO
Inês Regina Waitz*
Mestre em Teoria da Literatura - UNESP
Coordenadora do Curso de Letras do
Centro Universitário Anhanguera - Unidade Pirassununga
Resumo:Este artigo pretende apresentar algumas reflexões sobre o ensino da literatura no curso de Letras. Primeiramente nos referimos ao contexto, onde se instaura a suposta crise das literaturas, em que há um indiscutível “iletrismo” literário, para então apresentamos dois espaços de formação do leitor: a aula e a extensão. Trata-se, nessa segunda parte, da análise de práticas educativas utilizadas em um curso de licenciatura, em que a maior parte dos alunos são trabalhadores e iniciam a vida acadêmica sem o hábito de ler. A partir dessa realidade o desafio do ensino da literatura é a formação de professores-leitores.
Palavras-chave: ensino, literatura, leitores, aula, extensão.
Abstract: This paper aims to present some reflections on the teaching of literature during the studies of “Licenciatura em Letras”. At first we make an explanation on the context in which the supposed crisis of literature takes place: there is an unquestionable “literary illiteracy” in it. Then we present two spaces for the reader’s formation: the classroom and the open courses for the community. This second part analyses the educative practices involved in a graduation course in which most of the students work and start their academic life with little habit of reading. From this reality the challenge of teaching literature is the formation of reader-teachers.
Key-words: education; literature; readers; classroom; open courses for the community.
O contexto: para que servem as literaturas?
Vivemos numa sociedade marcada pelos contrastes: de um lado uma maioria populacional, condicionada à pobreza, e, de outro, uma minoria economicamente e socialmente mais bem sucedida. Nesse contexto, vários resultados de pesquisas e estatísticas apontam níveis elevados de analfabetismo funcional, a ponto de apenas a pequena parte da população chegar ao grau correspondente à capacidade de interpretar textos mais complexos. Em resumo, é comum ouvirmos que, a sociedade brasileira escreve e se expressa mal, pois falta o hábito da leitura. Por conseguinte, apresentam dificuldades de raciocínio, compreensão e interpretação da realidade. Esse fato pode estar relacionado à crise da literatura, apontada por alguns estudiosos, como a ensaísta Leyla Perrone-Moisés:
(...) a literatura fundamentada em valores, tal como concebida pelos modernos, ainda existe? (...) A literatura, que durante séculos ocupara um papel relevante na vida social, tornou-se cada vez menos importante. (...) A literatura não desapareceu, mas recolheu-se a um canto” (1998, p. 15).
Parece contraditório esse pensamento diante da imensa produção de livros que presenciamos na
atualidade. Porém, o clássico jargão “quantidade não reflete qualidade” ainda se repete. A gigantesca Bienal do Livro, por exemplo, é um programa válido, mas pontual, que, infelizmente, não auxilia o acesso à leitura de maneira contínua. Antonio Cândido afirma que se a grande massa não lê, não é por incapacidade, e sim por privação (1995, p. 262). Privar as camadas populares do acesso aos clássicos e às leituras polêmicas é uma atitude autoritária, pois pressupõe a supremacia de uma parte da sociedade sobre a outra. “Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável”. (idem, 263).
A Literatura, que é a arte da palavra, deve estar presente na vida cotidiana de pobres e ricos, pois reflete sobre manifestações ficcionais que expressam os valores, a cultura e a identidade do contexto ao qual o homem pertence.
A Literatura, portanto, é feita pelo homem e por ele deve ser absorvida, independente das diferenças sociais, pois faz pensar, promove visões sobre o mundo e sobre o indivíduo, cultiva emoções, representa verdadeiramente a identidade de um povo, enfim, pode contribuir na luta pelos direitos do homem, fomentando assim a ideia de uma sociedade mais justa e, portanto,
mais humana.
Hoje, vivemos em uma época de grandes progressos tecnológicos e modernização, mas também
nos deparamos com uma enorme “dezumanização” das pessoas, o que se reflete na falta de valores. Eis o grande desafio do nosso contexto: auxiliar os jovens na sociedade atual a resgatar os seus valores. E a literatura é um precioso instrumento de resgate, onde aprendemos a organizar as nossas emoções e ampliamos a nossa visão de mundo, ajudando-nos a tomar uma posição diante das questões sociais.
Por isso, é preciso trazer a literatura para a sala de aula, para “despertar” no aluno o sabor de ler, é preciso também propiciar condições para o prazer como satisfação de necessidades e para a consciência social da literatura. Nesse contexto vale a pena trazer Ítalo Calvino “ Minha confiança no futuro da literatura consiste em saber que há coisas que só a literatura com seus
meios específicos nos pode dar.” (2000, p. 43).
Leitura e literatura na escola
Se examinarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, PCNs, no capítulo sobre Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no Ensino Médio, a literatura deixa de existir, com a justificativa de corrigir o modo como a disciplina, na LDB nº 5.692/71, vinha dicotomizada em Língua e Literatura (com ênfase na literatura brasileira).
O abandono dessa dicotomia são justificados por argumentos polêmicos: O conceito de texto literário é discutível. Machado de Assis é literatura, Paulo Coelho não. Por quê? As explicações não fazem sentido para o aluno. Outra situação de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond até contas de telefone
e cartas de banco, textos literários e não-literários, de acordo como são definidos. Um dos grupos não fez qualquer separação. Questionados, os alunos responderam: ´Todos são não-literários, porque servem apenas para fazer exercícios na escola.’ E Drummond? Responderam: ‘Drummond é literatura, porque vocês afirmam que é, eu não concordo. Acho ele um chato. Por que Zé Ramalho não é literatura? Ambos são poetas, não é verdade?’
O que se observa é que a literatura foi colocada em segundo plano. Há a necessidade de resgatar os diferentes olhares de leitura de um texto. Não se deve ler um texto do século XVII com o mesmo olhar que se lê um do século XX. Não se pode ler Paulo Coelho com as mesmas intenções e olhares em que se lê Machado de Assis, o que não quer dizer que cada uma não terá o seu valor.
Diante desse quadro, percebe-se que a escola não está vencendo o desafio de promover o letramento. Dentre os vários fatores que contribuem para essa fragilidade, há uma incompreensão do significado do ato de ler, que dissocia as atividades de leitura das práticas sociais comunicativas e acaba por resultar em atos de leitura produzidos no espaço escolar, não reproduzidos na vida cotidiana. Como defende alguns teóricos, a leitura começa na compreensão do contexto em que se vive ou na relação estabelecida: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto(FREIRE, 1982).
Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é (FOUCAMBERT, 1994).
Numa escola, os educadores devem favorecer a formação de leitores, e a leitura deve ser encarada como ato libertador, assegurando que perguntas e respostas pessoais passem a fazer parte do programa. Numa escola assim, a leitura seria um instrumento do processo de humanização, uma vez que construir sentidos significaria construir respostas pessoais para a edificação de um mundo humano, considerando nessa tarefa as ideias, os sonhos, os sentimentos e a imaginação do sujeito leitor em diálogo com outros homens.
Nesse contexto, a questão dos materiais de leitura é essencial, pois reflete a qualidade dos textos de que o aluno dispõe para constituir-se leitor. A adoção de clássicos literários na escola contribui não só para a formação do leitor em sentido restrito, mas também para sua formação como ser humano e cidadão. É na Escola que a maioria dos leitores em formação terá sua única
chance de entrar em contato com a literatura clássica.
Para isso, o professor precisa saber “apresentar” as obras clássicas, dirigir o olhar para o passado para que se possa compreender o presente. O conteúdo históricomemorialista deve ser negociado com os alunos e pode ser muito atraente para que se possa traçar a trajetória da humanidade. Vivemos a época da informação, em que a explosão da imagem contribui para para a falta de concentração e a busca pela rapidez. O mundo está acelerado e cabe ao professor lidar com essa situação de maneira a ajudar o aluno a ter uma leitura mais paciente e atenciosa. É preciso ensinar o menino a ter atenção para poder enxergar a beleza do mundo, que tanto pode estar na história em quadrinho quanto nas páginas dos romances escritos por nossos antepassados.
A professora Maria Lília Simões de Oliveira diz: Penso ser melhor pecar por excesso do que por omissão. Então, vamos aos clássicos! Se pudermos ir aos textos originais, integrais, ótimo. Caso contrário, é melhor apresentar versões, adaptações... porque de qualquer modo sempre será melhor este contato “superficial” com textos canônicos do que passar o resto da vida lendo apenas a literatura facilitadora, redutora, tão divulgada por editores nas feiras de livros e nos catálogos (2001, p.21).
Assim, aderimos à idéia de que para formar o leitor é preciso entender o ato da leitura como uma interação entre leitor e texto. Isso significa considerar o mundo do leitor, como diz Maria Helena Martins (1985): (...) a leitura é uma experiência individual sem demarcações de limites, não depende somente da decifração de sinais gráficos, mas sim, de todo o contexto ligado à experiência de vida de cada ser, para que este possa relacionar seus conceitos prévios com o conteúdo do texto e, assim, construir o sentido. (p. 17).
Nesse sentido, compreender um texto implica ser capaz de apreender as intenções do autor, considerando as linhas e entrelinhas. Assim, o preenchimento do vazio, tal como Iser (1996) desenvolve na estética da recepção, é tarefa do leitor, auxiliado, sempre que necessário, pelo
professor que assume o compromisso de apresentar-lhe o texto.
Considerando que os textos são diversificados e dotados de polissemia, a leitura só é possível se o leitor conseguir reconstruir o texto a partir de suas próprias experiências, interagindo com o texto e com o autor do texto.
Assim, entendendo que o conceito de leitura está intimamente relacionado ao leitor e seu repertório contextual, torna-se pertinente uma distinção que ressalta a compreensão que temos por leitor. Segundo Edmir Perotti (2006), há uma diferença entre ledores e leitores: Os primeiros seriam sujeitos que se relacionam apenas mecanicamente com a linguagem, não se preocupando em atuar efetivamente sobre as significações e recriá-las. O texto é tabula rasa, exposição sem mistérios das poeiras do mundo.
Os leitores, ao contrário, seriam seres em permanente busca de sentidos e saberes. (p. 27). Procuramos, condizentes a essa idéia, delinear o perfil de leitor que buscamos, ou seja, consideramos leitor o sujeito ativo do processo, que produz sentidos junto ao texto, e não aquele que apenas consome idéias. Porém, admitimos que o leitor pode optar por ser ledor em horas de descontração, pois ser ledor quando se é leitor é condição completamente distinta de ser ledor por falta de opção (ibid, p. 29).
Assim, compreendemos que o papel do professor-leitor é vencer os desafios de estabelecer o diálogo dos alunos com o mundo, utilizando todos os tipos de textos com os quais convivem diariamente. A leitura deve integrar as atividades pessoais e cotidianas do professor que ao desenvolver o gosto e o interesse pelo trabalho com textos, no sentido de ampliar a visão de mundo e compreender o sentido das palavras, garantirá as condições necessárias para enfrentar os graves problemas de letramento da população estudantil.
Práticas educativas no ensino superior: a formação do professor-leitor
A partir desses conceitos, compreendemos que todo professor é ledor, pois são alfabetizados e lêem jornais, revistas, cartazes, livros didáticos, bulas, propagandas, apostilas, textos da internet, etc. Quando nos voltamos para a questão de alunos trabalhadores em cursos de formação docente, os quais se submetem à práticas de leituras limitadas, por suas condições de trabalho, constatamos que algumas práticas educativas são fundamentais na formação do professor-leitor. Isso quer dizer que só o trabalho em sala de aula não é suficiente para instigar os futuros profissionais a desenvolverem suas habilidades com a leitura, assim como para procurar meios de multiplicar o trabalho com textos em sala de aula. Diante disso, procuramos comentar dois espaços de formação do professor-leitor: a aula e um projeto de extensão.
A aula
Quando se propõe uma discussão sobre o ensino de literatura na universidade, tem-se como pressuposto que seja possível ensinar e aprender literatura em sala de aula. O que ocorre é que as aulas tendem a cair na visão cartesiana de trabalhar a História da Literatura. E quando há trabalho com textos, o poder dominador da voz do professor se sobrepõe ao pensamento dos alunos, mesmo sem essa intenção, pois a maioria faz questão de deixar claro que não discorda das interpretações dadas pelo professor. Embora admitam às vezes ter uma certa dificuldade em aceitar a leitura do professor, acreditam que isso se deva mais à sua própria incapacidade de alcançar o conhecimento do professor e acabam aceitando como verdade absoluta o que ele tem a dizer sobre a interpretação das obras estudadas. Na maior parte das vezes, o professor é capaz de convencê-los usando bons argumentos, lógica e evidência textual O resultado é que os alunos não ficam conhecendo as verdadeiras intenções do autor, pois o professor passa a ser o emissário do texto.
Acredita-se que literatura possa ser tanto ensinada, ao seguirmos convenções literárias e interpretativas ou percebermos contextos culturais e históricos, quanto aprendida, através da capacidade de cada indivíduo de fazer associações, comparações e ligações e da confiança na capacidade individual de construção de interpretações pessoais mesmo após a exposição a pontos de vista - ou leituras - diferentes. Porém, o que preocupa é a questão da aprendizagem, pois exige uma relação entre os alunos e os textos, ou seja, em como os alunos recebem a imposição do cânone, e em como eles percebem suas propriedades interpretativas. Pois ao nos remetermos à literatura, através do discurso poético, precisamos nos afastar da linguagem objetiva, impessoal e unívoca dos livros-didáticos, pois os discursos literários são subjetivos e devem resultar em múltiplas leituras. E é exatamente nesse ponto que os alunos sentem dificuldade, pois precisam abdicar de ver o mundo do ponto de vista da objetividade para adentrarem no reino da subjetividade, da intuição, do imaginário e da fantasia (AZEVEDO, 2004, p. 40):
Através de uma história inventada e de personagens que nunca existiram, é possível levantar e discutir assuntos humanos relevantes, muitos deles, aliás, geralmente evitados pelo discurso didático-informativo. Entre outros: as paixões e as emoções humanas; a busca do auto conhecimento; a tentativa de compreender nossa identidade (quem somos); a construção da voz pessoal; as inúmeras dificuldades em interpretar o “Outro”; as utopias individuais; as utopias coletivas... (Idem, p. 41).
Ressalta-se que o espaço do aprendizado literário em sala de aula, por mais que o professor de literatura tente, fica limitado, devido às questões descritas. Entretanto, há outros espaços onde se verifica um aprendizado mais satisfatório. É o caso de projetos de extensão, que consistem em um trabalho eficiente, se articulado às aulas, pois neles se verifica um envolvimento direto dos alunos com os textos.
Referência Bibliográfica
AZEVEDO, Ricardo. “Formação de leitores e Razões para a Literatura”. In: SOUZA, Renata J. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Difusão Cultural do livro, 2004.
BAKHTIN, M. ____________. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
____________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Companhia das Letras, 2000.
CANDIDO, Antonio. “O direito à Literatura”. In: ______. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Autores Associados, 1982.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. São Paulo: 1996.
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
MARTINS, Maria Helena. Entrevista concedida em 5 de novembro de 2001. In: www.ufpr.com.br, consultado em 27/06/2006.
Perrone-Moisés, Leyla. Altas Literaturas. São Paulo, Companhia das Letras, 1998.
PERROTI, Edmir. Leitores, ledores e outros afins (apontamentos sobre a formação do leitor). Disponível em http://www.leiabrasil.org.br/material_apoio. Acesso em 28/jun/2005.
OLIVEIRA, Maria Lília Simões. Entrevista concedida em 5 de novembro de 2001. Disponível em http:// www.ufpr.com.br, consultado em 27/06/2006.
ORLANDI, E. Discurso e Leitura. Campinas: Cortez, 1996.
Notas
1Informação baseada nas informações da pesquisa realizada em 2005: As contribuições dos Projetos de
Extensão na Formação de Professores da Educação Básica, desenvolvido pelas professoras Inês Regina Waitz, Anterita C. de Souza Godoy e Maria Beatriz Bressan.
Mestre em Teoria da Literatura - UNESP
Coordenadora do Curso de Letras do
Centro Universitário Anhanguera - Unidade Pirassununga
Resumo:Este artigo pretende apresentar algumas reflexões sobre o ensino da literatura no curso de Letras. Primeiramente nos referimos ao contexto, onde se instaura a suposta crise das literaturas, em que há um indiscutível “iletrismo” literário, para então apresentamos dois espaços de formação do leitor: a aula e a extensão. Trata-se, nessa segunda parte, da análise de práticas educativas utilizadas em um curso de licenciatura, em que a maior parte dos alunos são trabalhadores e iniciam a vida acadêmica sem o hábito de ler. A partir dessa realidade o desafio do ensino da literatura é a formação de professores-leitores.
Palavras-chave: ensino, literatura, leitores, aula, extensão.
Abstract: This paper aims to present some reflections on the teaching of literature during the studies of “Licenciatura em Letras”. At first we make an explanation on the context in which the supposed crisis of literature takes place: there is an unquestionable “literary illiteracy” in it. Then we present two spaces for the reader’s formation: the classroom and the open courses for the community. This second part analyses the educative practices involved in a graduation course in which most of the students work and start their academic life with little habit of reading. From this reality the challenge of teaching literature is the formation of reader-teachers.
Key-words: education; literature; readers; classroom; open courses for the community.
O contexto: para que servem as literaturas?
Vivemos numa sociedade marcada pelos contrastes: de um lado uma maioria populacional, condicionada à pobreza, e, de outro, uma minoria economicamente e socialmente mais bem sucedida. Nesse contexto, vários resultados de pesquisas e estatísticas apontam níveis elevados de analfabetismo funcional, a ponto de apenas a pequena parte da população chegar ao grau correspondente à capacidade de interpretar textos mais complexos. Em resumo, é comum ouvirmos que, a sociedade brasileira escreve e se expressa mal, pois falta o hábito da leitura. Por conseguinte, apresentam dificuldades de raciocínio, compreensão e interpretação da realidade. Esse fato pode estar relacionado à crise da literatura, apontada por alguns estudiosos, como a ensaísta Leyla Perrone-Moisés:
(...) a literatura fundamentada em valores, tal como concebida pelos modernos, ainda existe? (...) A literatura, que durante séculos ocupara um papel relevante na vida social, tornou-se cada vez menos importante. (...) A literatura não desapareceu, mas recolheu-se a um canto” (1998, p. 15).
Parece contraditório esse pensamento diante da imensa produção de livros que presenciamos na
atualidade. Porém, o clássico jargão “quantidade não reflete qualidade” ainda se repete. A gigantesca Bienal do Livro, por exemplo, é um programa válido, mas pontual, que, infelizmente, não auxilia o acesso à leitura de maneira contínua. Antonio Cândido afirma que se a grande massa não lê, não é por incapacidade, e sim por privação (1995, p. 262). Privar as camadas populares do acesso aos clássicos e às leituras polêmicas é uma atitude autoritária, pois pressupõe a supremacia de uma parte da sociedade sobre a outra. “Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável”. (idem, 263).
A Literatura, que é a arte da palavra, deve estar presente na vida cotidiana de pobres e ricos, pois reflete sobre manifestações ficcionais que expressam os valores, a cultura e a identidade do contexto ao qual o homem pertence.
A Literatura, portanto, é feita pelo homem e por ele deve ser absorvida, independente das diferenças sociais, pois faz pensar, promove visões sobre o mundo e sobre o indivíduo, cultiva emoções, representa verdadeiramente a identidade de um povo, enfim, pode contribuir na luta pelos direitos do homem, fomentando assim a ideia de uma sociedade mais justa e, portanto,
mais humana.
Hoje, vivemos em uma época de grandes progressos tecnológicos e modernização, mas também
nos deparamos com uma enorme “dezumanização” das pessoas, o que se reflete na falta de valores. Eis o grande desafio do nosso contexto: auxiliar os jovens na sociedade atual a resgatar os seus valores. E a literatura é um precioso instrumento de resgate, onde aprendemos a organizar as nossas emoções e ampliamos a nossa visão de mundo, ajudando-nos a tomar uma posição diante das questões sociais.
Por isso, é preciso trazer a literatura para a sala de aula, para “despertar” no aluno o sabor de ler, é preciso também propiciar condições para o prazer como satisfação de necessidades e para a consciência social da literatura. Nesse contexto vale a pena trazer Ítalo Calvino “ Minha confiança no futuro da literatura consiste em saber que há coisas que só a literatura com seus
meios específicos nos pode dar.” (2000, p. 43).
Leitura e literatura na escola
Se examinarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, PCNs, no capítulo sobre Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no Ensino Médio, a literatura deixa de existir, com a justificativa de corrigir o modo como a disciplina, na LDB nº 5.692/71, vinha dicotomizada em Língua e Literatura (com ênfase na literatura brasileira).
O abandono dessa dicotomia são justificados por argumentos polêmicos: O conceito de texto literário é discutível. Machado de Assis é literatura, Paulo Coelho não. Por quê? As explicações não fazem sentido para o aluno. Outra situação de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond até contas de telefone
e cartas de banco, textos literários e não-literários, de acordo como são definidos. Um dos grupos não fez qualquer separação. Questionados, os alunos responderam: ´Todos são não-literários, porque servem apenas para fazer exercícios na escola.’ E Drummond? Responderam: ‘Drummond é literatura, porque vocês afirmam que é, eu não concordo. Acho ele um chato. Por que Zé Ramalho não é literatura? Ambos são poetas, não é verdade?’
O que se observa é que a literatura foi colocada em segundo plano. Há a necessidade de resgatar os diferentes olhares de leitura de um texto. Não se deve ler um texto do século XVII com o mesmo olhar que se lê um do século XX. Não se pode ler Paulo Coelho com as mesmas intenções e olhares em que se lê Machado de Assis, o que não quer dizer que cada uma não terá o seu valor.
Diante desse quadro, percebe-se que a escola não está vencendo o desafio de promover o letramento. Dentre os vários fatores que contribuem para essa fragilidade, há uma incompreensão do significado do ato de ler, que dissocia as atividades de leitura das práticas sociais comunicativas e acaba por resultar em atos de leitura produzidos no espaço escolar, não reproduzidos na vida cotidiana. Como defende alguns teóricos, a leitura começa na compreensão do contexto em que se vive ou na relação estabelecida: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto(FREIRE, 1982).
Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é (FOUCAMBERT, 1994).
Numa escola, os educadores devem favorecer a formação de leitores, e a leitura deve ser encarada como ato libertador, assegurando que perguntas e respostas pessoais passem a fazer parte do programa. Numa escola assim, a leitura seria um instrumento do processo de humanização, uma vez que construir sentidos significaria construir respostas pessoais para a edificação de um mundo humano, considerando nessa tarefa as ideias, os sonhos, os sentimentos e a imaginação do sujeito leitor em diálogo com outros homens.
Nesse contexto, a questão dos materiais de leitura é essencial, pois reflete a qualidade dos textos de que o aluno dispõe para constituir-se leitor. A adoção de clássicos literários na escola contribui não só para a formação do leitor em sentido restrito, mas também para sua formação como ser humano e cidadão. É na Escola que a maioria dos leitores em formação terá sua única
chance de entrar em contato com a literatura clássica.
Para isso, o professor precisa saber “apresentar” as obras clássicas, dirigir o olhar para o passado para que se possa compreender o presente. O conteúdo históricomemorialista deve ser negociado com os alunos e pode ser muito atraente para que se possa traçar a trajetória da humanidade. Vivemos a época da informação, em que a explosão da imagem contribui para para a falta de concentração e a busca pela rapidez. O mundo está acelerado e cabe ao professor lidar com essa situação de maneira a ajudar o aluno a ter uma leitura mais paciente e atenciosa. É preciso ensinar o menino a ter atenção para poder enxergar a beleza do mundo, que tanto pode estar na história em quadrinho quanto nas páginas dos romances escritos por nossos antepassados.
A professora Maria Lília Simões de Oliveira diz: Penso ser melhor pecar por excesso do que por omissão. Então, vamos aos clássicos! Se pudermos ir aos textos originais, integrais, ótimo. Caso contrário, é melhor apresentar versões, adaptações... porque de qualquer modo sempre será melhor este contato “superficial” com textos canônicos do que passar o resto da vida lendo apenas a literatura facilitadora, redutora, tão divulgada por editores nas feiras de livros e nos catálogos (2001, p.21).
Assim, aderimos à idéia de que para formar o leitor é preciso entender o ato da leitura como uma interação entre leitor e texto. Isso significa considerar o mundo do leitor, como diz Maria Helena Martins (1985): (...) a leitura é uma experiência individual sem demarcações de limites, não depende somente da decifração de sinais gráficos, mas sim, de todo o contexto ligado à experiência de vida de cada ser, para que este possa relacionar seus conceitos prévios com o conteúdo do texto e, assim, construir o sentido. (p. 17).
Nesse sentido, compreender um texto implica ser capaz de apreender as intenções do autor, considerando as linhas e entrelinhas. Assim, o preenchimento do vazio, tal como Iser (1996) desenvolve na estética da recepção, é tarefa do leitor, auxiliado, sempre que necessário, pelo
professor que assume o compromisso de apresentar-lhe o texto.
Considerando que os textos são diversificados e dotados de polissemia, a leitura só é possível se o leitor conseguir reconstruir o texto a partir de suas próprias experiências, interagindo com o texto e com o autor do texto.
Assim, entendendo que o conceito de leitura está intimamente relacionado ao leitor e seu repertório contextual, torna-se pertinente uma distinção que ressalta a compreensão que temos por leitor. Segundo Edmir Perotti (2006), há uma diferença entre ledores e leitores: Os primeiros seriam sujeitos que se relacionam apenas mecanicamente com a linguagem, não se preocupando em atuar efetivamente sobre as significações e recriá-las. O texto é tabula rasa, exposição sem mistérios das poeiras do mundo.
Os leitores, ao contrário, seriam seres em permanente busca de sentidos e saberes. (p. 27). Procuramos, condizentes a essa idéia, delinear o perfil de leitor que buscamos, ou seja, consideramos leitor o sujeito ativo do processo, que produz sentidos junto ao texto, e não aquele que apenas consome idéias. Porém, admitimos que o leitor pode optar por ser ledor em horas de descontração, pois ser ledor quando se é leitor é condição completamente distinta de ser ledor por falta de opção (ibid, p. 29).
Assim, compreendemos que o papel do professor-leitor é vencer os desafios de estabelecer o diálogo dos alunos com o mundo, utilizando todos os tipos de textos com os quais convivem diariamente. A leitura deve integrar as atividades pessoais e cotidianas do professor que ao desenvolver o gosto e o interesse pelo trabalho com textos, no sentido de ampliar a visão de mundo e compreender o sentido das palavras, garantirá as condições necessárias para enfrentar os graves problemas de letramento da população estudantil.
Práticas educativas no ensino superior: a formação do professor-leitor
A partir desses conceitos, compreendemos que todo professor é ledor, pois são alfabetizados e lêem jornais, revistas, cartazes, livros didáticos, bulas, propagandas, apostilas, textos da internet, etc. Quando nos voltamos para a questão de alunos trabalhadores em cursos de formação docente, os quais se submetem à práticas de leituras limitadas, por suas condições de trabalho, constatamos que algumas práticas educativas são fundamentais na formação do professor-leitor. Isso quer dizer que só o trabalho em sala de aula não é suficiente para instigar os futuros profissionais a desenvolverem suas habilidades com a leitura, assim como para procurar meios de multiplicar o trabalho com textos em sala de aula. Diante disso, procuramos comentar dois espaços de formação do professor-leitor: a aula e um projeto de extensão.
A aula
Quando se propõe uma discussão sobre o ensino de literatura na universidade, tem-se como pressuposto que seja possível ensinar e aprender literatura em sala de aula. O que ocorre é que as aulas tendem a cair na visão cartesiana de trabalhar a História da Literatura. E quando há trabalho com textos, o poder dominador da voz do professor se sobrepõe ao pensamento dos alunos, mesmo sem essa intenção, pois a maioria faz questão de deixar claro que não discorda das interpretações dadas pelo professor. Embora admitam às vezes ter uma certa dificuldade em aceitar a leitura do professor, acreditam que isso se deva mais à sua própria incapacidade de alcançar o conhecimento do professor e acabam aceitando como verdade absoluta o que ele tem a dizer sobre a interpretação das obras estudadas. Na maior parte das vezes, o professor é capaz de convencê-los usando bons argumentos, lógica e evidência textual O resultado é que os alunos não ficam conhecendo as verdadeiras intenções do autor, pois o professor passa a ser o emissário do texto.
Acredita-se que literatura possa ser tanto ensinada, ao seguirmos convenções literárias e interpretativas ou percebermos contextos culturais e históricos, quanto aprendida, através da capacidade de cada indivíduo de fazer associações, comparações e ligações e da confiança na capacidade individual de construção de interpretações pessoais mesmo após a exposição a pontos de vista - ou leituras - diferentes. Porém, o que preocupa é a questão da aprendizagem, pois exige uma relação entre os alunos e os textos, ou seja, em como os alunos recebem a imposição do cânone, e em como eles percebem suas propriedades interpretativas. Pois ao nos remetermos à literatura, através do discurso poético, precisamos nos afastar da linguagem objetiva, impessoal e unívoca dos livros-didáticos, pois os discursos literários são subjetivos e devem resultar em múltiplas leituras. E é exatamente nesse ponto que os alunos sentem dificuldade, pois precisam abdicar de ver o mundo do ponto de vista da objetividade para adentrarem no reino da subjetividade, da intuição, do imaginário e da fantasia (AZEVEDO, 2004, p. 40):
Através de uma história inventada e de personagens que nunca existiram, é possível levantar e discutir assuntos humanos relevantes, muitos deles, aliás, geralmente evitados pelo discurso didático-informativo. Entre outros: as paixões e as emoções humanas; a busca do auto conhecimento; a tentativa de compreender nossa identidade (quem somos); a construção da voz pessoal; as inúmeras dificuldades em interpretar o “Outro”; as utopias individuais; as utopias coletivas... (Idem, p. 41).
Ressalta-se que o espaço do aprendizado literário em sala de aula, por mais que o professor de literatura tente, fica limitado, devido às questões descritas. Entretanto, há outros espaços onde se verifica um aprendizado mais satisfatório. É o caso de projetos de extensão, que consistem em um trabalho eficiente, se articulado às aulas, pois neles se verifica um envolvimento direto dos alunos com os textos.
Referência Bibliográfica
AZEVEDO, Ricardo. “Formação de leitores e Razões para a Literatura”. In: SOUZA, Renata J. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Difusão Cultural do livro, 2004.
BAKHTIN, M. ____________. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
____________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Companhia das Letras, 2000.
CANDIDO, Antonio. “O direito à Literatura”. In: ______. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Autores Associados, 1982.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. São Paulo: 1996.
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
MARTINS, Maria Helena. Entrevista concedida em 5 de novembro de 2001. In: www.ufpr.com.br, consultado em 27/06/2006.
Perrone-Moisés, Leyla. Altas Literaturas. São Paulo, Companhia das Letras, 1998.
PERROTI, Edmir. Leitores, ledores e outros afins (apontamentos sobre a formação do leitor). Disponível em http://www.leiabrasil.org.br/material_apoio. Acesso em 28/jun/2005.
OLIVEIRA, Maria Lília Simões. Entrevista concedida em 5 de novembro de 2001. Disponível em http:// www.ufpr.com.br, consultado em 27/06/2006.
ORLANDI, E. Discurso e Leitura. Campinas: Cortez, 1996.
Notas
1Informação baseada nas informações da pesquisa realizada em 2005: As contribuições dos Projetos de
Extensão na Formação de Professores da Educação Básica, desenvolvido pelas professoras Inês Regina Waitz, Anterita C. de Souza Godoy e Maria Beatriz Bressan.
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