TODOS OS ALUNOS DEVERÃO LER OS 05 TEXTOS ABAIXO: (14 de ABRIL/ 2010)
I- A tradução intersemiótica e o conceito de equivalência, (p.72).
II- Enciclopédia e Hipertexto (p.79 a 86) .
III- Hipertextualidade e ficção: ambientes midiáticos na formação de processos contemporâneos de leitura (p.87 a 94).
IV- O Autor (p.142 a 167).
V- O Leitor (p.172 a 199).
LEITURAS INDIVIDUAIS: (14 de abril)
A) ANDRÉA: O ensino da ficção com histórias em quadrinhos: do conflito do leitor à mediação docente (p.95 a 104).
B) CLITIEN: Literatura e Fotografia: a problemática da cidade (p.105 a 112).
C) DILSON: Marca d’água na literatura e a metáfora em Vidas Secas (p.122 a 127).
D) EDINÍLIA: A oralidade no discurso poético de Manuel Bandeira (p.129 a 136).
E) LÍLIAN: O flâneur e a cidade na literatura brasileira: proposta de uma leitura benjaminiana (p.113 a 120).
F) MARIA VILMA: A morte do autor (p.137, 137v a 138).
G) NOÊMIA: O Autor (p.142 a 167).
H) PATRÍCIA: O Leitor (p.172 a 199).
I) RITA MARIA: O leitor-modelo (p.200 a 207)
J) VANESSA E VIVIANE:A reconfiguração de identidades na produção literária da América Latina (p.168 a 171). E Níveis de cooperação textual (p.208 a 216).
LEITURAS INDIVIDUAIS: (28 de abril)
A) ANDRÉA: Os limites da interpretação-Apontamentos sobre a Semiótica da Recepção (p.217 a 226).
B) CLITIEN: A análise estrutural da narrativa (p.232 a 238).
C) DILSON: As estruturas narrativas (p. 227 a 232).
D) EDINÍLIA: A narrativa primordial (p.238 a 244).
E) LÍLIAN: Os homens-narrativas (p.245 a 252).
F) MARIA VILMA: A narrativa fantástica (253 a 263).
G) NOÊMIA: A poética do espaço-a casa. Porão, sótão e cabana (p.264 a 275
H) PATRÍCIA: A poética do espaço - A casa e o universo (p.275 a 285)
I) RITA MARIA: A poética do espaço – A gaveta, os cofres e os armários (p.285v a 290).
J) VANESSA E VIVIANE: A poética do espaço – O ninho (p.290 a 295). E A poética do espaço – A concha (p.295 a 305).
LEITURAS INDIVIDUAIS (12 de maio)
A) ANDRÉA: A personagem de ficção – literatura e personagem (p.306 a 326).
B) CLITIEN: A personagem de ficção – A personagem do romance (p.327 a 342).
C) DILSON: A personagem do romance – A personagem no teatro (p.342 a 354).
D) EDINÍLIA: A personagem de ficção – A personagem cinematográfica (p.354 a 361).
E) NOÊMIA: O Narrador, considerações sobre a obra de Nikolai Leskov (p.395 a 407).
F) LÍLIAN: Sujeitos ficcionais (p.362 a 382).
G) MARIA VILMA: Narrar o tempo (p.383 a 394).
H) PATRÍCIA e RITA MARIA: Memória coletiva e memória individual (p. 408 a 421).
I) VANESSA e VIVIANE: Memória coletiva e memória histórica (p.422 a 440).
quarta-feira, 31 de março de 2010
segunda-feira, 29 de março de 2010
O QUE É HIPERTEXTO ?
LEIA O TEXTO PARA DISCUSSÃO EM SALA DE AULA: LITERATURA E LEITOR NA ERA DO HIPERTEXTO, de Regina Helena M. A. Corrêa
http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/32/artigo9.pdf
Hipertexto ...
Nas palavras de Pierre Lévy (1993, p. 33), um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível. Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira.
O termo hipertexto foi cunhado por Theodore Nelson, em 1965, “para exprimir a idéia de escrita/leitura não linear em um sistema de informática” (LÉVY, 1993, p. 29). Tendo essa idéia em mente, Nelson criou o projeto Xanadu: “uma imensa rede acessível em tempo real contendo todos os tesouros literários e científicos do mundo, uma espécie de Biblioteca de Alexandria de nossos dias” (LÉVY, 1993, p. 29).
O conceito de hipertexto remete ao nosso modo de ler e de escrever. É uma forma de escrita possível através da máquina e que permite interação, mas também é possível na literatura impressa, pois permite a interconexão de idéias. Na história do texto existem muitos exemplos de hipertexto que conduzem o leitor a uma leitura não linear e única – que é um dos propósitos hipertextuais. Como afirma Filho e Pelegrino (1998, sp.), “todo texto escrito é um hipertexto”.
http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/32/artigo9.pdf
Hipertexto ...
Nas palavras de Pierre Lévy (1993, p. 33), um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível. Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira.
O termo hipertexto foi cunhado por Theodore Nelson, em 1965, “para exprimir a idéia de escrita/leitura não linear em um sistema de informática” (LÉVY, 1993, p. 29). Tendo essa idéia em mente, Nelson criou o projeto Xanadu: “uma imensa rede acessível em tempo real contendo todos os tesouros literários e científicos do mundo, uma espécie de Biblioteca de Alexandria de nossos dias” (LÉVY, 1993, p. 29).
O conceito de hipertexto remete ao nosso modo de ler e de escrever. É uma forma de escrita possível através da máquina e que permite interação, mas também é possível na literatura impressa, pois permite a interconexão de idéias. Na história do texto existem muitos exemplos de hipertexto que conduzem o leitor a uma leitura não linear e única – que é um dos propósitos hipertextuais. Como afirma Filho e Pelegrino (1998, sp.), “todo texto escrito é um hipertexto”.
LEIA O TEXTO PARA DISCUSSÃO EM SALA DE AULA:
TEXTO: LITERATURA E LEITOR NA ERA DO HIPERTEXTO
AUTORA: Regina Helena M. A. Corrêa
ENDEREÇO: http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/32/artigo9.pdf
Até a aula de quarta-feira.
Profa. Generosa Souto
AUTORA: Regina Helena M. A. Corrêa
ENDEREÇO: http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/32/artigo9.pdf
Até a aula de quarta-feira.
Profa. Generosa Souto
quarta-feira, 24 de março de 2010
A morte do autor/ o hipertexto/ a tradição/a ruptura
Com a morte do texto vem a morte do autor. A expressão "exit author" deve-se a J. Warren Beach (1932) na sua polémica sobre os escritores vitorianos.
TEXTO EXTRAÍDO DE - http://www.triplov.com/hipert/exit.htm
Mas já antes Joyce ou Le Corbusier recusavam o papel tradicionalmente atribuído ao autor. Esta "morte do autor" não é literalmente a sua morte mas antes a necessária dissociação do autor e da respectiva vida com a obra a que dá o nome. O ensaio de Roland Barthes "A Morte do Autor" (1968) é um caso representativo. Nada disto já parece muito novo para a maioria de nós: pelo menos desde o advento da "Nova Crítica" a atenção do crítico tem incidiu sobre o texto mais do que sobre o autor, e o papel criador do leitor tem sido progressivamente sublinhado (por exemplo, por críticos como Wolfgang Iser). Depois de Barthes, Foucault, em 1969, anunciará a mesma morte, como muito anteriormente fizera Mallarmé . No campo da semiótica, pela mesma altura, considerava-se o sujeito como uma instância textual. A natureza semiótica do sujeito é reconhecida pela crítica, que o considera texto, intertexto, ou, por outras palavras, um signo complexo (como, por exemplo, no conhecidíssimo semi-aforismo de Roland Barthes: "o eu não é um sujeito inocente", mas "uma pluralidade de texto" (Barthes, 1974, p. 10). De maneira análoga, para Kristeva "o sujeito nunca existe. O sujeito é apenas o processo significante e surge apenas como uma prática significante" (Kristeva, 1984, p. 215). Também para Peirce: "a palavra ou signo que o homem vê é o próprio homem", "a minha linguagem é a soma total de mim próprio" (CP 5.314) . Os textos são "só holisticamente inteligíveis" ou "intencionais". Possuir intencionalidade não quer dizer senão ser "passível de ser descrito antropomorficamente, como se de um falante se tratasse".
A noção de autoria individual, com que trabalhamos durante séculos, tem sofrido a erosão do texto dialógico: este último não é na realidade uma nova forma, antes corresponde ao regresso a uma situação anterior de autoria comum. O perigo nesta simulação de oralidade, como sublinha Marilyn Degan é que um registo importante do modo como se desenvolveram as ideias pode perder-se, precisamente como se não conservam os estádios impliícitos na criação da literatura oral . A tendência para uma "oralidade secundária" na Internet deu origem a um forte sentido de grupo, que, por sua vez, contrabalança a frgmentação da consciência iniciada com o alfabeto.
A chegada do hipertexto não é uma declaração peremptória da morte do autor. O autor não morreu, transformou-se em fazedor de espaço, navegador. O autor deslocou-se. No mundo dos mass media o autor deixou simplemente de ser a figura central na concepção de um filme ou de um script de televisão - frequentemente é um actor ou o director que é o verdadeiro estímulo. O director é visto muitas vezes commo um "autor" - nos casos de Woody Allen e Spike Lee sente-se claramente a sua autoridade. Graças ao "star system", a autoridade no media pode em grande parte gravitar do autor/director ao actor principal, isto é, a figura mais visível e portanto mais identificável porque envolvida no projecto. Neste ponto, como noutros, as ênfases dadas ao papel da função do autor são diversas. No mundo do hipertexto há vários autores: 1. O programa que autoriza a equipa; 2. O escritor do texto original, 3. A "escrita" mecânica feita pelo próprio programa (os classificadores, organizadores, editores, conversores, por exemplo): 4. A rede de co-autores, editores externos e formatadores; 5. Os leitores, que redigem o texto à medida em que o lêem . O hiperterxto nunca acaba, o que não quer dizer que não possamos identificar os autores 1 e 2. Os autores 3 são invisíveis. Os autores 4 são evasivos. Os autores 5 jogam o papel que a maioria de nós desempenha, embora possamos deslisar para outros papéis. Meadow, por exemplo, mantém a instância autor como primeira relação com a instância leitor. Tese mais radical: os computadores pessoais estão a fazer de toda a gente um autor. No ciberespaço toda a gente é autor. A questão final é esta: se toda a gente é autor, ninguém é autor. W. Burroughs coloca a questão de um ponto de vista prática, partindo da comparação entre o escritor e um piloto de avião: pode ensinar-se a escrever? A resposta é: "ninguém, a não ser um piloto experiente, perguntará porque é que o piloto de um avião está na cabine de comando em vez dele" . Afinal é uma diferença de ordem técnica, de saber fazer, de competência. Depois de ter proclamado a morte do autor, R. Barthes mostrava em Le plaisir du texte que o leitor tinha necessidade da "figura do autor" para reconfigurar o texto e escapar à conversa fiada. A questão que permanece é esta: como podemos recusar a noção de autor sem desconstruir a noção de sujeito e do seu poder de agir e de pensar .
TEXTO EXTRAÍDO DE - http://www.triplov.com/hipert/exit.htm
Mas já antes Joyce ou Le Corbusier recusavam o papel tradicionalmente atribuído ao autor. Esta "morte do autor" não é literalmente a sua morte mas antes a necessária dissociação do autor e da respectiva vida com a obra a que dá o nome. O ensaio de Roland Barthes "A Morte do Autor" (1968) é um caso representativo. Nada disto já parece muito novo para a maioria de nós: pelo menos desde o advento da "Nova Crítica" a atenção do crítico tem incidiu sobre o texto mais do que sobre o autor, e o papel criador do leitor tem sido progressivamente sublinhado (por exemplo, por críticos como Wolfgang Iser). Depois de Barthes, Foucault, em 1969, anunciará a mesma morte, como muito anteriormente fizera Mallarmé . No campo da semiótica, pela mesma altura, considerava-se o sujeito como uma instância textual. A natureza semiótica do sujeito é reconhecida pela crítica, que o considera texto, intertexto, ou, por outras palavras, um signo complexo (como, por exemplo, no conhecidíssimo semi-aforismo de Roland Barthes: "o eu não é um sujeito inocente", mas "uma pluralidade de texto" (Barthes, 1974, p. 10). De maneira análoga, para Kristeva "o sujeito nunca existe. O sujeito é apenas o processo significante e surge apenas como uma prática significante" (Kristeva, 1984, p. 215). Também para Peirce: "a palavra ou signo que o homem vê é o próprio homem", "a minha linguagem é a soma total de mim próprio" (CP 5.314) . Os textos são "só holisticamente inteligíveis" ou "intencionais". Possuir intencionalidade não quer dizer senão ser "passível de ser descrito antropomorficamente, como se de um falante se tratasse".
A noção de autoria individual, com que trabalhamos durante séculos, tem sofrido a erosão do texto dialógico: este último não é na realidade uma nova forma, antes corresponde ao regresso a uma situação anterior de autoria comum. O perigo nesta simulação de oralidade, como sublinha Marilyn Degan é que um registo importante do modo como se desenvolveram as ideias pode perder-se, precisamente como se não conservam os estádios impliícitos na criação da literatura oral . A tendência para uma "oralidade secundária" na Internet deu origem a um forte sentido de grupo, que, por sua vez, contrabalança a frgmentação da consciência iniciada com o alfabeto.
A chegada do hipertexto não é uma declaração peremptória da morte do autor. O autor não morreu, transformou-se em fazedor de espaço, navegador. O autor deslocou-se. No mundo dos mass media o autor deixou simplemente de ser a figura central na concepção de um filme ou de um script de televisão - frequentemente é um actor ou o director que é o verdadeiro estímulo. O director é visto muitas vezes commo um "autor" - nos casos de Woody Allen e Spike Lee sente-se claramente a sua autoridade. Graças ao "star system", a autoridade no media pode em grande parte gravitar do autor/director ao actor principal, isto é, a figura mais visível e portanto mais identificável porque envolvida no projecto. Neste ponto, como noutros, as ênfases dadas ao papel da função do autor são diversas. No mundo do hipertexto há vários autores: 1. O programa que autoriza a equipa; 2. O escritor do texto original, 3. A "escrita" mecânica feita pelo próprio programa (os classificadores, organizadores, editores, conversores, por exemplo): 4. A rede de co-autores, editores externos e formatadores; 5. Os leitores, que redigem o texto à medida em que o lêem . O hiperterxto nunca acaba, o que não quer dizer que não possamos identificar os autores 1 e 2. Os autores 3 são invisíveis. Os autores 4 são evasivos. Os autores 5 jogam o papel que a maioria de nós desempenha, embora possamos deslisar para outros papéis. Meadow, por exemplo, mantém a instância autor como primeira relação com a instância leitor. Tese mais radical: os computadores pessoais estão a fazer de toda a gente um autor. No ciberespaço toda a gente é autor. A questão final é esta: se toda a gente é autor, ninguém é autor. W. Burroughs coloca a questão de um ponto de vista prática, partindo da comparação entre o escritor e um piloto de avião: pode ensinar-se a escrever? A resposta é: "ninguém, a não ser um piloto experiente, perguntará porque é que o piloto de um avião está na cabine de comando em vez dele" . Afinal é uma diferença de ordem técnica, de saber fazer, de competência. Depois de ter proclamado a morte do autor, R. Barthes mostrava em Le plaisir du texte que o leitor tinha necessidade da "figura do autor" para reconfigurar o texto e escapar à conversa fiada. A questão que permanece é esta: como podemos recusar a noção de autor sem desconstruir a noção de sujeito e do seu poder de agir e de pensar .
terça-feira, 23 de março de 2010
ESPELHO, CRIADOR DE MÚLTIPLAS IMAGENS NA LITERATURA
Espelho
Visite os Links que trazem textos sobre espelho
http://www.unicentro.br/editora/revistas/guairaca/19/artigo%2079-87.pdf
http://www.filologia.org.br/viicnlf/anais/caderno09-04.html
http://www.estudosibericos.com/arquivos/iberica9/borgesnascimento.pdf
O espelho pode assumir diversos significados simbólicos, mas quase todos estão ligados à verdade, à sinceridade e à pureza. Enquanto símbolos, os espelhos podem ser encarados como instrumentos de autocontemplação e reflexão do universo. Ligados ao mito de Narciso, jovem que vê a si mesmo, podem representar a consciência humana, simbolizando o pensamento em si mesmo. Não obstante a este significado está a associação vocabular, feita com palavras de linguagem dualista, originadas de uma mesma raiz ou essência, tal como palavras que vem de speculus, que significa espelho, que, por sua vez, deriva em especular, que também significa observar, analisar, refletir, etc. Muitas vezes, o objeto especular tem sentido ambíguo, pois simboliza a verdade, que supostamente mostra, ou, a mentira, por gerar enganos e imagens deturpadas.
Os espelhos também podem ser emblemas de pureza e sinceridade, ao se apresentarem límpidos, ao mesmo tempo em que trazem significados pejorativos, tal como a vaidade, um dos sete pecados mortais.
Portanto, o espelho está presente na atual vida cotidiana, seja na simples representação física do objeto, ou, nos símbolos que traz de referências passadas. É o espelho quebrado que dá sete anos de azar. É o espelho que leva Alice para um de seus mundos mágicos. È ao espelho que a madrasta má faz suas perguntas. Forte é sua presença, mais intensa ainda é sua simbologia.
FASE DO ESPELHO
Na psicanálise de Jacques Lacan, corresponde à fase (termo preferível a “estádio”, segundo Lacan) da formação da identidade, que se dá entre os seis e os dezoito meses de idade, quando a criança encontra e reconhece a sua imagem especular. Considera-se esta fase como um primeiro esboço do que será o Eu do indivíduo. É num dos seus mais conhecidos ensaios, “Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je”, comunicação apresentada a um congresso internacional, em Zurique, em 1949, que Lacan procura pensar o chamado narcisismo primário e, ao mesmo tempo, fundar uma teoria da antropogénese do sujeito humano que deve compreender o estádio do espelho “comme une identification au sens plein que l’analyse donne à ce terme: à savoir la transformation produite chez le sujeit quand il assume une image”, (Écrits I, Points, Paris, 1966. p.90). O espelho é criador de múltiplas imagens, quase sempre ambíguas e reveladoras de aspectos mais interessantes dos que os reproduzidos por uma imagem dita fiel.
Em literatura, é frequente encontrarmos situações que descrevem a descoberta da identidade recorrendo à metáfora do espelho. Seja o exemplo de O Crime do Padre Amaro, de Eça de Queirós. Quando ainda só suspeita que Amélia devia gostar dele, Amaro olha-se ao espelho e descobre não só o desejo do corpo da mulher, mas em igual medida significativo, descobre o seu próprio corpo, toda a dimensão do seu próprio corpo que até aí estava dividido pelo fantasma da castração: “E passeava pelo quarto com passadas de côvado, estendendo os braços, desejando a posse imediata do seu corpo [de Amélia]; sentia um orgulho prodigioso: ia defronte do espelho altear a arca do peito, como se o mundo fosse um pedestal expresso que só o sustentasse a ele!” (O Crime do Padre Amaro, Círculo de Leitores, Lisboa, 1980, p.125). Primitivamente, a criança não tem a experiência do seu corpo como de uma totalidade unificadora, como Amaro não tem a experiência dos prazeres humanos e sociais porque a sua condição de clérigo o proíbe. Antes de se encontrar ao espelho, Amaro havia confessado a si mesmo o drama da castração: “O que ele gostava daquela maldita [de Amélia]! E era impossível obtê-la!” (p.118).
Contudo, à angústia do corpo dividido da criança sucede, culminando uma longa conquista, o despertar da criança na dialética do ser e do aparecer por intermédio da imagem do corpo, que a constituirá como sujeito. Assim acontece simbolicamente com Amaro: no momento em que se olha ao espelho e sente “um orgulho prodigioso” pelo seu corpo, tal sentimento é a expressão da conquista da identidade do sujeito pela imagem total do corpo, mas também pela certeza de que a mais forte jouissance pulsa nele como em qualquer homem. Estamos perante um processo que nega todo o cartesianismo que se funda diretamente no cogito, que é o pensamento do indivíduo isolado, mas agora, quer no sistema de Lacan quer no romance de Eça, é mais do que um «Conheço-me, logo existo.» para ser um: Reconheço-me, logo existo. Todas as identificações que Amaro produzirá no futuro serão condicionadas por esta identificação primitiva, que é, em termos mais diretos, a descoberta única do desejo, no fundo, a lição principal que aprendemos no estádio do espelho.
Se existir uma falha na dialética da constituição do sujeito, durante este estádio do espelho, tal constituição ficará inacabada ou sofrerá clivagens que ameaçam a destruição total do Eu. A relação com Deus que Amaro adota no estádio do espelho constitui uma falha, embora, no momento do romance que citamos, ainda não apresentada como tal.
O Poder dos Espelhos
Espelho, espelho meu,
Sai do espaço profundo
E vem dizer se há no mundo
Mulher mais bela do que eu...
(Fala da Madrasta no conto "A Branca de Neve")
Na cena clássica da ora citada, a madrasta, como sempre a pessoa má que substitui a mãe, figura que a Igreja deturpou na Idade Média, para evitar a aceitação do rompimento dos casamento dos casamentos mal realizados e os de conveniência tão comuns na época e hoje em dia, era uma feiticeira que pede conselhos ao espelho, o qual desempenha seu papel de consciência representante da sabedoria interior e intermediário entre o presente, o passado e o futuro, e conselheiro das soluções dos problemas.
A madrasta é a representação das pessoas independentes, inteligentes, e alcançam seus objetivos, e o que não aceita as histórias falsas das criadas que vão se casar com príncipes, por isso a Igreja criou este estigma sobre as pessoas que trazem a razão da realidade sobre o povo que crê em dar pouco e receber muito, ou nada fazer e tudo receber. E nós buscamos esclarecer e restabelecer o Plano que os Mestres Druidas conhecem e servem, vemos que deturparam uma história e mostram uma falsa realidade e solução de problemas sociais com fadas madrinhas adulteradas que dão sapatinhos de cristal, que é uma analogia aos espelhos mágicos, para os príncipes encantados as reconheçam, mas não e o que a realidade mostra, pois espelhos mágicos foram quebrados e escondidos, os "príncipes encantados" estão pobres, as cinderelas abandonadas, e os espelhos estão calados, como por acaso, no espelho mágico da madrasta da Branca de Neve, que também foi calado.
O Espelho Mágico
A palavra espelho vem do latim SPECULUM, e deu nome à "especulação", que originalmente, significava observando as estrelas através do "espelho". E da palavra "estela" (SIDUS), vem consideração, que etimologicamente significa olhar o conjunto de estrelas. E essas duas palavras abstratas, que hoje representam operações intelectuais, nasceram do estudo dos astros refletidos no espelho. O que reflete o espelho? A verdade, a sinceridade, e o conteúdo do coração e da consciência.
No panteão indo-budista, o deus YAMA, senhor do reino dos mortos, que julga as almas através de seu espelho do Karma, pois não há como esconder nada do reflexo do espelho. Segundo as lendas contadas nos livros druidas, os espelhos mágicos são símbolos lunares e femininos, símbolo da realeza, e representa a união conjugal e o espelho partido a separação. Sendo o número oito sagrado para os druidas, usava-se um espelho octogonal nas casas para poder reconhecer e afastar o mal. Este tipo de espelho é intermediário entre o modelo redondo (celeste) e o quadrado (terrestre). O reflexo do homem não lhe é dado apenas pelo bronze polido ou água adormecida, segundo o Arquidruida SELGEN: -"o homem se utiliza do bronze como espelho. O homem se utiliza da antiguidade como espelho. O homem utiliza o próprio homem como espelho."
O uso do espelho para adivinhação remonta à PÉRSIA. E, PITÁGORAS, segundo a lenda, tinha um espelho mágico dado pelos druidas, que ele apresentava à face de uma determinada LUA, antes de ver nele o futuro, como faziam as druidas e as feiticeiras da TESSÁLIA, e seu emprego é o inverso da necromancia, simples evocação dos mortos, porque ele faz aparecer homens que ainda não existem ou que desempenham uma ação qualquer que, na verdade, só executarão mais tarde.
Nas "escolas druidas" havia o espelho de grau, no qual o aprendiz via seu reflexo e nele mostrava a forma física, e só passava após o reflexo bem claro, este era o espelho de bronze, no grau dois, ao olhar via o reflexo de sua alma, e muitas vezes se assustavam com a essência de seu interior que refletia o horrendo, e trabalhava até que o reflexo da alma fosse claro, e este era o espelho de água. No grau três, o iniciado busca não ter reflexo no espelho, é o de cristal.
Para quem quer possuir seu espelho mágico, que é pessoal e intransferível, que é como sua senha bancária, ninguém pode saber e usar, a não ser seu professor, deve tomar os seguintes cuidados e dicas:
1 - Procure uma pessoa que conheça o assunto, pois você não estará revelando somente segredos físicos e astrais;
2 - Faça você o espelho com uma face virgem, e a moldura de sua escolha, terrestre, celeste, etc...
3 - Em quarto escuro sob a luz de uma vela na cor azul índigo, e seu reflexo deve ser o primeiro;
4 - Espelhos de previsão devem ser guardados envoltos no linho branco e em uma caixa negra;
5 - Estes procedimentos são práticas e requerem maiores detalhes, mas lembrem-se de que a família imperial japonesa guarda o seu espelho sagrado em um santuário especial, o qual é vedada a presença de não membros da família real.
Visite os Links que trazem textos sobre espelho
http://www.unicentro.br/editora/revistas/guairaca/19/artigo%2079-87.pdf
http://www.filologia.org.br/viicnlf/anais/caderno09-04.html
http://www.estudosibericos.com/arquivos/iberica9/borgesnascimento.pdf
O espelho pode assumir diversos significados simbólicos, mas quase todos estão ligados à verdade, à sinceridade e à pureza. Enquanto símbolos, os espelhos podem ser encarados como instrumentos de autocontemplação e reflexão do universo. Ligados ao mito de Narciso, jovem que vê a si mesmo, podem representar a consciência humana, simbolizando o pensamento em si mesmo. Não obstante a este significado está a associação vocabular, feita com palavras de linguagem dualista, originadas de uma mesma raiz ou essência, tal como palavras que vem de speculus, que significa espelho, que, por sua vez, deriva em especular, que também significa observar, analisar, refletir, etc. Muitas vezes, o objeto especular tem sentido ambíguo, pois simboliza a verdade, que supostamente mostra, ou, a mentira, por gerar enganos e imagens deturpadas.
Os espelhos também podem ser emblemas de pureza e sinceridade, ao se apresentarem límpidos, ao mesmo tempo em que trazem significados pejorativos, tal como a vaidade, um dos sete pecados mortais.
Portanto, o espelho está presente na atual vida cotidiana, seja na simples representação física do objeto, ou, nos símbolos que traz de referências passadas. É o espelho quebrado que dá sete anos de azar. É o espelho que leva Alice para um de seus mundos mágicos. È ao espelho que a madrasta má faz suas perguntas. Forte é sua presença, mais intensa ainda é sua simbologia.
FASE DO ESPELHO
Na psicanálise de Jacques Lacan, corresponde à fase (termo preferível a “estádio”, segundo Lacan) da formação da identidade, que se dá entre os seis e os dezoito meses de idade, quando a criança encontra e reconhece a sua imagem especular. Considera-se esta fase como um primeiro esboço do que será o Eu do indivíduo. É num dos seus mais conhecidos ensaios, “Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je”, comunicação apresentada a um congresso internacional, em Zurique, em 1949, que Lacan procura pensar o chamado narcisismo primário e, ao mesmo tempo, fundar uma teoria da antropogénese do sujeito humano que deve compreender o estádio do espelho “comme une identification au sens plein que l’analyse donne à ce terme: à savoir la transformation produite chez le sujeit quand il assume une image”, (Écrits I, Points, Paris, 1966. p.90). O espelho é criador de múltiplas imagens, quase sempre ambíguas e reveladoras de aspectos mais interessantes dos que os reproduzidos por uma imagem dita fiel.
Em literatura, é frequente encontrarmos situações que descrevem a descoberta da identidade recorrendo à metáfora do espelho. Seja o exemplo de O Crime do Padre Amaro, de Eça de Queirós. Quando ainda só suspeita que Amélia devia gostar dele, Amaro olha-se ao espelho e descobre não só o desejo do corpo da mulher, mas em igual medida significativo, descobre o seu próprio corpo, toda a dimensão do seu próprio corpo que até aí estava dividido pelo fantasma da castração: “E passeava pelo quarto com passadas de côvado, estendendo os braços, desejando a posse imediata do seu corpo [de Amélia]; sentia um orgulho prodigioso: ia defronte do espelho altear a arca do peito, como se o mundo fosse um pedestal expresso que só o sustentasse a ele!” (O Crime do Padre Amaro, Círculo de Leitores, Lisboa, 1980, p.125). Primitivamente, a criança não tem a experiência do seu corpo como de uma totalidade unificadora, como Amaro não tem a experiência dos prazeres humanos e sociais porque a sua condição de clérigo o proíbe. Antes de se encontrar ao espelho, Amaro havia confessado a si mesmo o drama da castração: “O que ele gostava daquela maldita [de Amélia]! E era impossível obtê-la!” (p.118).
Contudo, à angústia do corpo dividido da criança sucede, culminando uma longa conquista, o despertar da criança na dialética do ser e do aparecer por intermédio da imagem do corpo, que a constituirá como sujeito. Assim acontece simbolicamente com Amaro: no momento em que se olha ao espelho e sente “um orgulho prodigioso” pelo seu corpo, tal sentimento é a expressão da conquista da identidade do sujeito pela imagem total do corpo, mas também pela certeza de que a mais forte jouissance pulsa nele como em qualquer homem. Estamos perante um processo que nega todo o cartesianismo que se funda diretamente no cogito, que é o pensamento do indivíduo isolado, mas agora, quer no sistema de Lacan quer no romance de Eça, é mais do que um «Conheço-me, logo existo.» para ser um: Reconheço-me, logo existo. Todas as identificações que Amaro produzirá no futuro serão condicionadas por esta identificação primitiva, que é, em termos mais diretos, a descoberta única do desejo, no fundo, a lição principal que aprendemos no estádio do espelho.
Se existir uma falha na dialética da constituição do sujeito, durante este estádio do espelho, tal constituição ficará inacabada ou sofrerá clivagens que ameaçam a destruição total do Eu. A relação com Deus que Amaro adota no estádio do espelho constitui uma falha, embora, no momento do romance que citamos, ainda não apresentada como tal.
O Poder dos Espelhos
Espelho, espelho meu,
Sai do espaço profundo
E vem dizer se há no mundo
Mulher mais bela do que eu...
(Fala da Madrasta no conto "A Branca de Neve")
Na cena clássica da ora citada, a madrasta, como sempre a pessoa má que substitui a mãe, figura que a Igreja deturpou na Idade Média, para evitar a aceitação do rompimento dos casamento dos casamentos mal realizados e os de conveniência tão comuns na época e hoje em dia, era uma feiticeira que pede conselhos ao espelho, o qual desempenha seu papel de consciência representante da sabedoria interior e intermediário entre o presente, o passado e o futuro, e conselheiro das soluções dos problemas.
A madrasta é a representação das pessoas independentes, inteligentes, e alcançam seus objetivos, e o que não aceita as histórias falsas das criadas que vão se casar com príncipes, por isso a Igreja criou este estigma sobre as pessoas que trazem a razão da realidade sobre o povo que crê em dar pouco e receber muito, ou nada fazer e tudo receber. E nós buscamos esclarecer e restabelecer o Plano que os Mestres Druidas conhecem e servem, vemos que deturparam uma história e mostram uma falsa realidade e solução de problemas sociais com fadas madrinhas adulteradas que dão sapatinhos de cristal, que é uma analogia aos espelhos mágicos, para os príncipes encantados as reconheçam, mas não e o que a realidade mostra, pois espelhos mágicos foram quebrados e escondidos, os "príncipes encantados" estão pobres, as cinderelas abandonadas, e os espelhos estão calados, como por acaso, no espelho mágico da madrasta da Branca de Neve, que também foi calado.
O Espelho Mágico
A palavra espelho vem do latim SPECULUM, e deu nome à "especulação", que originalmente, significava observando as estrelas através do "espelho". E da palavra "estela" (SIDUS), vem consideração, que etimologicamente significa olhar o conjunto de estrelas. E essas duas palavras abstratas, que hoje representam operações intelectuais, nasceram do estudo dos astros refletidos no espelho. O que reflete o espelho? A verdade, a sinceridade, e o conteúdo do coração e da consciência.
No panteão indo-budista, o deus YAMA, senhor do reino dos mortos, que julga as almas através de seu espelho do Karma, pois não há como esconder nada do reflexo do espelho. Segundo as lendas contadas nos livros druidas, os espelhos mágicos são símbolos lunares e femininos, símbolo da realeza, e representa a união conjugal e o espelho partido a separação. Sendo o número oito sagrado para os druidas, usava-se um espelho octogonal nas casas para poder reconhecer e afastar o mal. Este tipo de espelho é intermediário entre o modelo redondo (celeste) e o quadrado (terrestre). O reflexo do homem não lhe é dado apenas pelo bronze polido ou água adormecida, segundo o Arquidruida SELGEN: -"o homem se utiliza do bronze como espelho. O homem se utiliza da antiguidade como espelho. O homem utiliza o próprio homem como espelho."
O uso do espelho para adivinhação remonta à PÉRSIA. E, PITÁGORAS, segundo a lenda, tinha um espelho mágico dado pelos druidas, que ele apresentava à face de uma determinada LUA, antes de ver nele o futuro, como faziam as druidas e as feiticeiras da TESSÁLIA, e seu emprego é o inverso da necromancia, simples evocação dos mortos, porque ele faz aparecer homens que ainda não existem ou que desempenham uma ação qualquer que, na verdade, só executarão mais tarde.
Nas "escolas druidas" havia o espelho de grau, no qual o aprendiz via seu reflexo e nele mostrava a forma física, e só passava após o reflexo bem claro, este era o espelho de bronze, no grau dois, ao olhar via o reflexo de sua alma, e muitas vezes se assustavam com a essência de seu interior que refletia o horrendo, e trabalhava até que o reflexo da alma fosse claro, e este era o espelho de água. No grau três, o iniciado busca não ter reflexo no espelho, é o de cristal.
Para quem quer possuir seu espelho mágico, que é pessoal e intransferível, que é como sua senha bancária, ninguém pode saber e usar, a não ser seu professor, deve tomar os seguintes cuidados e dicas:
1 - Procure uma pessoa que conheça o assunto, pois você não estará revelando somente segredos físicos e astrais;
2 - Faça você o espelho com uma face virgem, e a moldura de sua escolha, terrestre, celeste, etc...
3 - Em quarto escuro sob a luz de uma vela na cor azul índigo, e seu reflexo deve ser o primeiro;
4 - Espelhos de previsão devem ser guardados envoltos no linho branco e em uma caixa negra;
5 - Estes procedimentos são práticas e requerem maiores detalhes, mas lembrem-se de que a família imperial japonesa guarda o seu espelho sagrado em um santuário especial, o qual é vedada a presença de não membros da família real.
sábado, 13 de março de 2010
LEITURA NA IDADE MÉDIA
Caríssimos alunos,
Leiam o texto "Leitura na Idade Média" no link abaixo: http://www.seer.furg.br/ojs/index.php/biblos/article/viewFile/840/324
Após, visitem o BLOG e vejam quantos textos interessantes para leitura e discussão em torno da Leitura, da Idade Média à contemporaneidade.
Até mais textos,
Profa. Generosa Souto
Leiam o texto "Leitura na Idade Média" no link abaixo: http://www.seer.furg.br/ojs/index.php/biblos/article/viewFile/840/324
Após, visitem o BLOG e vejam quantos textos interessantes para leitura e discussão em torno da Leitura, da Idade Média à contemporaneidade.
Até mais textos,
Profa. Generosa Souto
Especificidade do Texto Literário
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Especificidade do Texto Literário
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quinta-feira, 11 de março de 2010
O ENSINO DA LITERATURA E SEU ESPAÇO DE FORMAÇÃO
Inês Regina Waitz*
Mestre em Teoria da Literatura - UNESP
Coordenadora do Curso de Letras do
Centro Universitário Anhanguera - Unidade Pirassununga
Resumo:Este artigo pretende apresentar algumas reflexões sobre o ensino da literatura no curso de Letras. Primeiramente nos referimos ao contexto, onde se instaura a suposta crise das literaturas, em que há um indiscutível “iletrismo” literário, para então apresentamos dois espaços de formação do leitor: a aula e a extensão. Trata-se, nessa segunda parte, da análise de práticas educativas utilizadas em um curso de licenciatura, em que a maior parte dos alunos são trabalhadores e iniciam a vida acadêmica sem o hábito de ler. A partir dessa realidade o desafio do ensino da literatura é a formação de professores-leitores.
Palavras-chave: ensino, literatura, leitores, aula, extensão.
Abstract: This paper aims to present some reflections on the teaching of literature during the studies of “Licenciatura em Letras”. At first we make an explanation on the context in which the supposed crisis of literature takes place: there is an unquestionable “literary illiteracy” in it. Then we present two spaces for the reader’s formation: the classroom and the open courses for the community. This second part analyses the educative practices involved in a graduation course in which most of the students work and start their academic life with little habit of reading. From this reality the challenge of teaching literature is the formation of reader-teachers.
Key-words: education; literature; readers; classroom; open courses for the community.
O contexto: para que servem as literaturas?
Vivemos numa sociedade marcada pelos contrastes: de um lado uma maioria populacional, condicionada à pobreza, e, de outro, uma minoria economicamente e socialmente mais bem sucedida. Nesse contexto, vários resultados de pesquisas e estatísticas apontam níveis elevados de analfabetismo funcional, a ponto de apenas a pequena parte da população chegar ao grau correspondente à capacidade de interpretar textos mais complexos. Em resumo, é comum ouvirmos que, a sociedade brasileira escreve e se expressa mal, pois falta o hábito da leitura. Por conseguinte, apresentam dificuldades de raciocínio, compreensão e interpretação da realidade. Esse fato pode estar relacionado à crise da literatura, apontada por alguns estudiosos, como a ensaísta Leyla Perrone-Moisés:
(...) a literatura fundamentada em valores, tal como concebida pelos modernos, ainda existe? (...) A literatura, que durante séculos ocupara um papel relevante na vida social, tornou-se cada vez menos importante. (...) A literatura não desapareceu, mas recolheu-se a um canto” (1998, p. 15).
Parece contraditório esse pensamento diante da imensa produção de livros que presenciamos na
atualidade. Porém, o clássico jargão “quantidade não reflete qualidade” ainda se repete. A gigantesca Bienal do Livro, por exemplo, é um programa válido, mas pontual, que, infelizmente, não auxilia o acesso à leitura de maneira contínua. Antonio Cândido afirma que se a grande massa não lê, não é por incapacidade, e sim por privação (1995, p. 262). Privar as camadas populares do acesso aos clássicos e às leituras polêmicas é uma atitude autoritária, pois pressupõe a supremacia de uma parte da sociedade sobre a outra. “Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável”. (idem, 263).
A Literatura, que é a arte da palavra, deve estar presente na vida cotidiana de pobres e ricos, pois reflete sobre manifestações ficcionais que expressam os valores, a cultura e a identidade do contexto ao qual o homem pertence.
A Literatura, portanto, é feita pelo homem e por ele deve ser absorvida, independente das diferenças sociais, pois faz pensar, promove visões sobre o mundo e sobre o indivíduo, cultiva emoções, representa verdadeiramente a identidade de um povo, enfim, pode contribuir na luta pelos direitos do homem, fomentando assim a ideia de uma sociedade mais justa e, portanto,
mais humana.
Hoje, vivemos em uma época de grandes progressos tecnológicos e modernização, mas também
nos deparamos com uma enorme “dezumanização” das pessoas, o que se reflete na falta de valores. Eis o grande desafio do nosso contexto: auxiliar os jovens na sociedade atual a resgatar os seus valores. E a literatura é um precioso instrumento de resgate, onde aprendemos a organizar as nossas emoções e ampliamos a nossa visão de mundo, ajudando-nos a tomar uma posição diante das questões sociais.
Por isso, é preciso trazer a literatura para a sala de aula, para “despertar” no aluno o sabor de ler, é preciso também propiciar condições para o prazer como satisfação de necessidades e para a consciência social da literatura. Nesse contexto vale a pena trazer Ítalo Calvino “ Minha confiança no futuro da literatura consiste em saber que há coisas que só a literatura com seus
meios específicos nos pode dar.” (2000, p. 43).
Leitura e literatura na escola
Se examinarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, PCNs, no capítulo sobre Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no Ensino Médio, a literatura deixa de existir, com a justificativa de corrigir o modo como a disciplina, na LDB nº 5.692/71, vinha dicotomizada em Língua e Literatura (com ênfase na literatura brasileira).
O abandono dessa dicotomia são justificados por argumentos polêmicos: O conceito de texto literário é discutível. Machado de Assis é literatura, Paulo Coelho não. Por quê? As explicações não fazem sentido para o aluno. Outra situação de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond até contas de telefone
e cartas de banco, textos literários e não-literários, de acordo como são definidos. Um dos grupos não fez qualquer separação. Questionados, os alunos responderam: ´Todos são não-literários, porque servem apenas para fazer exercícios na escola.’ E Drummond? Responderam: ‘Drummond é literatura, porque vocês afirmam que é, eu não concordo. Acho ele um chato. Por que Zé Ramalho não é literatura? Ambos são poetas, não é verdade?’
O que se observa é que a literatura foi colocada em segundo plano. Há a necessidade de resgatar os diferentes olhares de leitura de um texto. Não se deve ler um texto do século XVII com o mesmo olhar que se lê um do século XX. Não se pode ler Paulo Coelho com as mesmas intenções e olhares em que se lê Machado de Assis, o que não quer dizer que cada uma não terá o seu valor.
Diante desse quadro, percebe-se que a escola não está vencendo o desafio de promover o letramento. Dentre os vários fatores que contribuem para essa fragilidade, há uma incompreensão do significado do ato de ler, que dissocia as atividades de leitura das práticas sociais comunicativas e acaba por resultar em atos de leitura produzidos no espaço escolar, não reproduzidos na vida cotidiana. Como defende alguns teóricos, a leitura começa na compreensão do contexto em que se vive ou na relação estabelecida: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto(FREIRE, 1982).
Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é (FOUCAMBERT, 1994).
Numa escola, os educadores devem favorecer a formação de leitores, e a leitura deve ser encarada como ato libertador, assegurando que perguntas e respostas pessoais passem a fazer parte do programa. Numa escola assim, a leitura seria um instrumento do processo de humanização, uma vez que construir sentidos significaria construir respostas pessoais para a edificação de um mundo humano, considerando nessa tarefa as ideias, os sonhos, os sentimentos e a imaginação do sujeito leitor em diálogo com outros homens.
Nesse contexto, a questão dos materiais de leitura é essencial, pois reflete a qualidade dos textos de que o aluno dispõe para constituir-se leitor. A adoção de clássicos literários na escola contribui não só para a formação do leitor em sentido restrito, mas também para sua formação como ser humano e cidadão. É na Escola que a maioria dos leitores em formação terá sua única
chance de entrar em contato com a literatura clássica.
Para isso, o professor precisa saber “apresentar” as obras clássicas, dirigir o olhar para o passado para que se possa compreender o presente. O conteúdo históricomemorialista deve ser negociado com os alunos e pode ser muito atraente para que se possa traçar a trajetória da humanidade. Vivemos a época da informação, em que a explosão da imagem contribui para para a falta de concentração e a busca pela rapidez. O mundo está acelerado e cabe ao professor lidar com essa situação de maneira a ajudar o aluno a ter uma leitura mais paciente e atenciosa. É preciso ensinar o menino a ter atenção para poder enxergar a beleza do mundo, que tanto pode estar na história em quadrinho quanto nas páginas dos romances escritos por nossos antepassados.
A professora Maria Lília Simões de Oliveira diz: Penso ser melhor pecar por excesso do que por omissão. Então, vamos aos clássicos! Se pudermos ir aos textos originais, integrais, ótimo. Caso contrário, é melhor apresentar versões, adaptações... porque de qualquer modo sempre será melhor este contato “superficial” com textos canônicos do que passar o resto da vida lendo apenas a literatura facilitadora, redutora, tão divulgada por editores nas feiras de livros e nos catálogos (2001, p.21).
Assim, aderimos à idéia de que para formar o leitor é preciso entender o ato da leitura como uma interação entre leitor e texto. Isso significa considerar o mundo do leitor, como diz Maria Helena Martins (1985): (...) a leitura é uma experiência individual sem demarcações de limites, não depende somente da decifração de sinais gráficos, mas sim, de todo o contexto ligado à experiência de vida de cada ser, para que este possa relacionar seus conceitos prévios com o conteúdo do texto e, assim, construir o sentido. (p. 17).
Nesse sentido, compreender um texto implica ser capaz de apreender as intenções do autor, considerando as linhas e entrelinhas. Assim, o preenchimento do vazio, tal como Iser (1996) desenvolve na estética da recepção, é tarefa do leitor, auxiliado, sempre que necessário, pelo
professor que assume o compromisso de apresentar-lhe o texto.
Considerando que os textos são diversificados e dotados de polissemia, a leitura só é possível se o leitor conseguir reconstruir o texto a partir de suas próprias experiências, interagindo com o texto e com o autor do texto.
Assim, entendendo que o conceito de leitura está intimamente relacionado ao leitor e seu repertório contextual, torna-se pertinente uma distinção que ressalta a compreensão que temos por leitor. Segundo Edmir Perotti (2006), há uma diferença entre ledores e leitores: Os primeiros seriam sujeitos que se relacionam apenas mecanicamente com a linguagem, não se preocupando em atuar efetivamente sobre as significações e recriá-las. O texto é tabula rasa, exposição sem mistérios das poeiras do mundo.
Os leitores, ao contrário, seriam seres em permanente busca de sentidos e saberes. (p. 27). Procuramos, condizentes a essa idéia, delinear o perfil de leitor que buscamos, ou seja, consideramos leitor o sujeito ativo do processo, que produz sentidos junto ao texto, e não aquele que apenas consome idéias. Porém, admitimos que o leitor pode optar por ser ledor em horas de descontração, pois ser ledor quando se é leitor é condição completamente distinta de ser ledor por falta de opção (ibid, p. 29).
Assim, compreendemos que o papel do professor-leitor é vencer os desafios de estabelecer o diálogo dos alunos com o mundo, utilizando todos os tipos de textos com os quais convivem diariamente. A leitura deve integrar as atividades pessoais e cotidianas do professor que ao desenvolver o gosto e o interesse pelo trabalho com textos, no sentido de ampliar a visão de mundo e compreender o sentido das palavras, garantirá as condições necessárias para enfrentar os graves problemas de letramento da população estudantil.
Práticas educativas no ensino superior: a formação do professor-leitor
A partir desses conceitos, compreendemos que todo professor é ledor, pois são alfabetizados e lêem jornais, revistas, cartazes, livros didáticos, bulas, propagandas, apostilas, textos da internet, etc. Quando nos voltamos para a questão de alunos trabalhadores em cursos de formação docente, os quais se submetem à práticas de leituras limitadas, por suas condições de trabalho, constatamos que algumas práticas educativas são fundamentais na formação do professor-leitor. Isso quer dizer que só o trabalho em sala de aula não é suficiente para instigar os futuros profissionais a desenvolverem suas habilidades com a leitura, assim como para procurar meios de multiplicar o trabalho com textos em sala de aula. Diante disso, procuramos comentar dois espaços de formação do professor-leitor: a aula e um projeto de extensão.
A aula
Quando se propõe uma discussão sobre o ensino de literatura na universidade, tem-se como pressuposto que seja possível ensinar e aprender literatura em sala de aula. O que ocorre é que as aulas tendem a cair na visão cartesiana de trabalhar a História da Literatura. E quando há trabalho com textos, o poder dominador da voz do professor se sobrepõe ao pensamento dos alunos, mesmo sem essa intenção, pois a maioria faz questão de deixar claro que não discorda das interpretações dadas pelo professor. Embora admitam às vezes ter uma certa dificuldade em aceitar a leitura do professor, acreditam que isso se deva mais à sua própria incapacidade de alcançar o conhecimento do professor e acabam aceitando como verdade absoluta o que ele tem a dizer sobre a interpretação das obras estudadas. Na maior parte das vezes, o professor é capaz de convencê-los usando bons argumentos, lógica e evidência textual O resultado é que os alunos não ficam conhecendo as verdadeiras intenções do autor, pois o professor passa a ser o emissário do texto.
Acredita-se que literatura possa ser tanto ensinada, ao seguirmos convenções literárias e interpretativas ou percebermos contextos culturais e históricos, quanto aprendida, através da capacidade de cada indivíduo de fazer associações, comparações e ligações e da confiança na capacidade individual de construção de interpretações pessoais mesmo após a exposição a pontos de vista - ou leituras - diferentes. Porém, o que preocupa é a questão da aprendizagem, pois exige uma relação entre os alunos e os textos, ou seja, em como os alunos recebem a imposição do cânone, e em como eles percebem suas propriedades interpretativas. Pois ao nos remetermos à literatura, através do discurso poético, precisamos nos afastar da linguagem objetiva, impessoal e unívoca dos livros-didáticos, pois os discursos literários são subjetivos e devem resultar em múltiplas leituras. E é exatamente nesse ponto que os alunos sentem dificuldade, pois precisam abdicar de ver o mundo do ponto de vista da objetividade para adentrarem no reino da subjetividade, da intuição, do imaginário e da fantasia (AZEVEDO, 2004, p. 40):
Através de uma história inventada e de personagens que nunca existiram, é possível levantar e discutir assuntos humanos relevantes, muitos deles, aliás, geralmente evitados pelo discurso didático-informativo. Entre outros: as paixões e as emoções humanas; a busca do auto conhecimento; a tentativa de compreender nossa identidade (quem somos); a construção da voz pessoal; as inúmeras dificuldades em interpretar o “Outro”; as utopias individuais; as utopias coletivas... (Idem, p. 41).
Ressalta-se que o espaço do aprendizado literário em sala de aula, por mais que o professor de literatura tente, fica limitado, devido às questões descritas. Entretanto, há outros espaços onde se verifica um aprendizado mais satisfatório. É o caso de projetos de extensão, que consistem em um trabalho eficiente, se articulado às aulas, pois neles se verifica um envolvimento direto dos alunos com os textos.
Referência Bibliográfica
AZEVEDO, Ricardo. “Formação de leitores e Razões para a Literatura”. In: SOUZA, Renata J. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Difusão Cultural do livro, 2004.
BAKHTIN, M. ____________. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
____________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Companhia das Letras, 2000.
CANDIDO, Antonio. “O direito à Literatura”. In: ______. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Autores Associados, 1982.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. São Paulo: 1996.
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
MARTINS, Maria Helena. Entrevista concedida em 5 de novembro de 2001. In: www.ufpr.com.br, consultado em 27/06/2006.
Perrone-Moisés, Leyla. Altas Literaturas. São Paulo, Companhia das Letras, 1998.
PERROTI, Edmir. Leitores, ledores e outros afins (apontamentos sobre a formação do leitor). Disponível em http://www.leiabrasil.org.br/material_apoio. Acesso em 28/jun/2005.
OLIVEIRA, Maria Lília Simões. Entrevista concedida em 5 de novembro de 2001. Disponível em http:// www.ufpr.com.br, consultado em 27/06/2006.
ORLANDI, E. Discurso e Leitura. Campinas: Cortez, 1996.
Notas
1Informação baseada nas informações da pesquisa realizada em 2005: As contribuições dos Projetos de
Extensão na Formação de Professores da Educação Básica, desenvolvido pelas professoras Inês Regina Waitz, Anterita C. de Souza Godoy e Maria Beatriz Bressan.
Mestre em Teoria da Literatura - UNESP
Coordenadora do Curso de Letras do
Centro Universitário Anhanguera - Unidade Pirassununga
Resumo:Este artigo pretende apresentar algumas reflexões sobre o ensino da literatura no curso de Letras. Primeiramente nos referimos ao contexto, onde se instaura a suposta crise das literaturas, em que há um indiscutível “iletrismo” literário, para então apresentamos dois espaços de formação do leitor: a aula e a extensão. Trata-se, nessa segunda parte, da análise de práticas educativas utilizadas em um curso de licenciatura, em que a maior parte dos alunos são trabalhadores e iniciam a vida acadêmica sem o hábito de ler. A partir dessa realidade o desafio do ensino da literatura é a formação de professores-leitores.
Palavras-chave: ensino, literatura, leitores, aula, extensão.
Abstract: This paper aims to present some reflections on the teaching of literature during the studies of “Licenciatura em Letras”. At first we make an explanation on the context in which the supposed crisis of literature takes place: there is an unquestionable “literary illiteracy” in it. Then we present two spaces for the reader’s formation: the classroom and the open courses for the community. This second part analyses the educative practices involved in a graduation course in which most of the students work and start their academic life with little habit of reading. From this reality the challenge of teaching literature is the formation of reader-teachers.
Key-words: education; literature; readers; classroom; open courses for the community.
O contexto: para que servem as literaturas?
Vivemos numa sociedade marcada pelos contrastes: de um lado uma maioria populacional, condicionada à pobreza, e, de outro, uma minoria economicamente e socialmente mais bem sucedida. Nesse contexto, vários resultados de pesquisas e estatísticas apontam níveis elevados de analfabetismo funcional, a ponto de apenas a pequena parte da população chegar ao grau correspondente à capacidade de interpretar textos mais complexos. Em resumo, é comum ouvirmos que, a sociedade brasileira escreve e se expressa mal, pois falta o hábito da leitura. Por conseguinte, apresentam dificuldades de raciocínio, compreensão e interpretação da realidade. Esse fato pode estar relacionado à crise da literatura, apontada por alguns estudiosos, como a ensaísta Leyla Perrone-Moisés:
(...) a literatura fundamentada em valores, tal como concebida pelos modernos, ainda existe? (...) A literatura, que durante séculos ocupara um papel relevante na vida social, tornou-se cada vez menos importante. (...) A literatura não desapareceu, mas recolheu-se a um canto” (1998, p. 15).
Parece contraditório esse pensamento diante da imensa produção de livros que presenciamos na
atualidade. Porém, o clássico jargão “quantidade não reflete qualidade” ainda se repete. A gigantesca Bienal do Livro, por exemplo, é um programa válido, mas pontual, que, infelizmente, não auxilia o acesso à leitura de maneira contínua. Antonio Cândido afirma que se a grande massa não lê, não é por incapacidade, e sim por privação (1995, p. 262). Privar as camadas populares do acesso aos clássicos e às leituras polêmicas é uma atitude autoritária, pois pressupõe a supremacia de uma parte da sociedade sobre a outra. “Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável”. (idem, 263).
A Literatura, que é a arte da palavra, deve estar presente na vida cotidiana de pobres e ricos, pois reflete sobre manifestações ficcionais que expressam os valores, a cultura e a identidade do contexto ao qual o homem pertence.
A Literatura, portanto, é feita pelo homem e por ele deve ser absorvida, independente das diferenças sociais, pois faz pensar, promove visões sobre o mundo e sobre o indivíduo, cultiva emoções, representa verdadeiramente a identidade de um povo, enfim, pode contribuir na luta pelos direitos do homem, fomentando assim a ideia de uma sociedade mais justa e, portanto,
mais humana.
Hoje, vivemos em uma época de grandes progressos tecnológicos e modernização, mas também
nos deparamos com uma enorme “dezumanização” das pessoas, o que se reflete na falta de valores. Eis o grande desafio do nosso contexto: auxiliar os jovens na sociedade atual a resgatar os seus valores. E a literatura é um precioso instrumento de resgate, onde aprendemos a organizar as nossas emoções e ampliamos a nossa visão de mundo, ajudando-nos a tomar uma posição diante das questões sociais.
Por isso, é preciso trazer a literatura para a sala de aula, para “despertar” no aluno o sabor de ler, é preciso também propiciar condições para o prazer como satisfação de necessidades e para a consciência social da literatura. Nesse contexto vale a pena trazer Ítalo Calvino “ Minha confiança no futuro da literatura consiste em saber que há coisas que só a literatura com seus
meios específicos nos pode dar.” (2000, p. 43).
Leitura e literatura na escola
Se examinarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, PCNs, no capítulo sobre Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no Ensino Médio, a literatura deixa de existir, com a justificativa de corrigir o modo como a disciplina, na LDB nº 5.692/71, vinha dicotomizada em Língua e Literatura (com ênfase na literatura brasileira).
O abandono dessa dicotomia são justificados por argumentos polêmicos: O conceito de texto literário é discutível. Machado de Assis é literatura, Paulo Coelho não. Por quê? As explicações não fazem sentido para o aluno. Outra situação de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond até contas de telefone
e cartas de banco, textos literários e não-literários, de acordo como são definidos. Um dos grupos não fez qualquer separação. Questionados, os alunos responderam: ´Todos são não-literários, porque servem apenas para fazer exercícios na escola.’ E Drummond? Responderam: ‘Drummond é literatura, porque vocês afirmam que é, eu não concordo. Acho ele um chato. Por que Zé Ramalho não é literatura? Ambos são poetas, não é verdade?’
O que se observa é que a literatura foi colocada em segundo plano. Há a necessidade de resgatar os diferentes olhares de leitura de um texto. Não se deve ler um texto do século XVII com o mesmo olhar que se lê um do século XX. Não se pode ler Paulo Coelho com as mesmas intenções e olhares em que se lê Machado de Assis, o que não quer dizer que cada uma não terá o seu valor.
Diante desse quadro, percebe-se que a escola não está vencendo o desafio de promover o letramento. Dentre os vários fatores que contribuem para essa fragilidade, há uma incompreensão do significado do ato de ler, que dissocia as atividades de leitura das práticas sociais comunicativas e acaba por resultar em atos de leitura produzidos no espaço escolar, não reproduzidos na vida cotidiana. Como defende alguns teóricos, a leitura começa na compreensão do contexto em que se vive ou na relação estabelecida: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto(FREIRE, 1982).
Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é (FOUCAMBERT, 1994).
Numa escola, os educadores devem favorecer a formação de leitores, e a leitura deve ser encarada como ato libertador, assegurando que perguntas e respostas pessoais passem a fazer parte do programa. Numa escola assim, a leitura seria um instrumento do processo de humanização, uma vez que construir sentidos significaria construir respostas pessoais para a edificação de um mundo humano, considerando nessa tarefa as ideias, os sonhos, os sentimentos e a imaginação do sujeito leitor em diálogo com outros homens.
Nesse contexto, a questão dos materiais de leitura é essencial, pois reflete a qualidade dos textos de que o aluno dispõe para constituir-se leitor. A adoção de clássicos literários na escola contribui não só para a formação do leitor em sentido restrito, mas também para sua formação como ser humano e cidadão. É na Escola que a maioria dos leitores em formação terá sua única
chance de entrar em contato com a literatura clássica.
Para isso, o professor precisa saber “apresentar” as obras clássicas, dirigir o olhar para o passado para que se possa compreender o presente. O conteúdo históricomemorialista deve ser negociado com os alunos e pode ser muito atraente para que se possa traçar a trajetória da humanidade. Vivemos a época da informação, em que a explosão da imagem contribui para para a falta de concentração e a busca pela rapidez. O mundo está acelerado e cabe ao professor lidar com essa situação de maneira a ajudar o aluno a ter uma leitura mais paciente e atenciosa. É preciso ensinar o menino a ter atenção para poder enxergar a beleza do mundo, que tanto pode estar na história em quadrinho quanto nas páginas dos romances escritos por nossos antepassados.
A professora Maria Lília Simões de Oliveira diz: Penso ser melhor pecar por excesso do que por omissão. Então, vamos aos clássicos! Se pudermos ir aos textos originais, integrais, ótimo. Caso contrário, é melhor apresentar versões, adaptações... porque de qualquer modo sempre será melhor este contato “superficial” com textos canônicos do que passar o resto da vida lendo apenas a literatura facilitadora, redutora, tão divulgada por editores nas feiras de livros e nos catálogos (2001, p.21).
Assim, aderimos à idéia de que para formar o leitor é preciso entender o ato da leitura como uma interação entre leitor e texto. Isso significa considerar o mundo do leitor, como diz Maria Helena Martins (1985): (...) a leitura é uma experiência individual sem demarcações de limites, não depende somente da decifração de sinais gráficos, mas sim, de todo o contexto ligado à experiência de vida de cada ser, para que este possa relacionar seus conceitos prévios com o conteúdo do texto e, assim, construir o sentido. (p. 17).
Nesse sentido, compreender um texto implica ser capaz de apreender as intenções do autor, considerando as linhas e entrelinhas. Assim, o preenchimento do vazio, tal como Iser (1996) desenvolve na estética da recepção, é tarefa do leitor, auxiliado, sempre que necessário, pelo
professor que assume o compromisso de apresentar-lhe o texto.
Considerando que os textos são diversificados e dotados de polissemia, a leitura só é possível se o leitor conseguir reconstruir o texto a partir de suas próprias experiências, interagindo com o texto e com o autor do texto.
Assim, entendendo que o conceito de leitura está intimamente relacionado ao leitor e seu repertório contextual, torna-se pertinente uma distinção que ressalta a compreensão que temos por leitor. Segundo Edmir Perotti (2006), há uma diferença entre ledores e leitores: Os primeiros seriam sujeitos que se relacionam apenas mecanicamente com a linguagem, não se preocupando em atuar efetivamente sobre as significações e recriá-las. O texto é tabula rasa, exposição sem mistérios das poeiras do mundo.
Os leitores, ao contrário, seriam seres em permanente busca de sentidos e saberes. (p. 27). Procuramos, condizentes a essa idéia, delinear o perfil de leitor que buscamos, ou seja, consideramos leitor o sujeito ativo do processo, que produz sentidos junto ao texto, e não aquele que apenas consome idéias. Porém, admitimos que o leitor pode optar por ser ledor em horas de descontração, pois ser ledor quando se é leitor é condição completamente distinta de ser ledor por falta de opção (ibid, p. 29).
Assim, compreendemos que o papel do professor-leitor é vencer os desafios de estabelecer o diálogo dos alunos com o mundo, utilizando todos os tipos de textos com os quais convivem diariamente. A leitura deve integrar as atividades pessoais e cotidianas do professor que ao desenvolver o gosto e o interesse pelo trabalho com textos, no sentido de ampliar a visão de mundo e compreender o sentido das palavras, garantirá as condições necessárias para enfrentar os graves problemas de letramento da população estudantil.
Práticas educativas no ensino superior: a formação do professor-leitor
A partir desses conceitos, compreendemos que todo professor é ledor, pois são alfabetizados e lêem jornais, revistas, cartazes, livros didáticos, bulas, propagandas, apostilas, textos da internet, etc. Quando nos voltamos para a questão de alunos trabalhadores em cursos de formação docente, os quais se submetem à práticas de leituras limitadas, por suas condições de trabalho, constatamos que algumas práticas educativas são fundamentais na formação do professor-leitor. Isso quer dizer que só o trabalho em sala de aula não é suficiente para instigar os futuros profissionais a desenvolverem suas habilidades com a leitura, assim como para procurar meios de multiplicar o trabalho com textos em sala de aula. Diante disso, procuramos comentar dois espaços de formação do professor-leitor: a aula e um projeto de extensão.
A aula
Quando se propõe uma discussão sobre o ensino de literatura na universidade, tem-se como pressuposto que seja possível ensinar e aprender literatura em sala de aula. O que ocorre é que as aulas tendem a cair na visão cartesiana de trabalhar a História da Literatura. E quando há trabalho com textos, o poder dominador da voz do professor se sobrepõe ao pensamento dos alunos, mesmo sem essa intenção, pois a maioria faz questão de deixar claro que não discorda das interpretações dadas pelo professor. Embora admitam às vezes ter uma certa dificuldade em aceitar a leitura do professor, acreditam que isso se deva mais à sua própria incapacidade de alcançar o conhecimento do professor e acabam aceitando como verdade absoluta o que ele tem a dizer sobre a interpretação das obras estudadas. Na maior parte das vezes, o professor é capaz de convencê-los usando bons argumentos, lógica e evidência textual O resultado é que os alunos não ficam conhecendo as verdadeiras intenções do autor, pois o professor passa a ser o emissário do texto.
Acredita-se que literatura possa ser tanto ensinada, ao seguirmos convenções literárias e interpretativas ou percebermos contextos culturais e históricos, quanto aprendida, através da capacidade de cada indivíduo de fazer associações, comparações e ligações e da confiança na capacidade individual de construção de interpretações pessoais mesmo após a exposição a pontos de vista - ou leituras - diferentes. Porém, o que preocupa é a questão da aprendizagem, pois exige uma relação entre os alunos e os textos, ou seja, em como os alunos recebem a imposição do cânone, e em como eles percebem suas propriedades interpretativas. Pois ao nos remetermos à literatura, através do discurso poético, precisamos nos afastar da linguagem objetiva, impessoal e unívoca dos livros-didáticos, pois os discursos literários são subjetivos e devem resultar em múltiplas leituras. E é exatamente nesse ponto que os alunos sentem dificuldade, pois precisam abdicar de ver o mundo do ponto de vista da objetividade para adentrarem no reino da subjetividade, da intuição, do imaginário e da fantasia (AZEVEDO, 2004, p. 40):
Através de uma história inventada e de personagens que nunca existiram, é possível levantar e discutir assuntos humanos relevantes, muitos deles, aliás, geralmente evitados pelo discurso didático-informativo. Entre outros: as paixões e as emoções humanas; a busca do auto conhecimento; a tentativa de compreender nossa identidade (quem somos); a construção da voz pessoal; as inúmeras dificuldades em interpretar o “Outro”; as utopias individuais; as utopias coletivas... (Idem, p. 41).
Ressalta-se que o espaço do aprendizado literário em sala de aula, por mais que o professor de literatura tente, fica limitado, devido às questões descritas. Entretanto, há outros espaços onde se verifica um aprendizado mais satisfatório. É o caso de projetos de extensão, que consistem em um trabalho eficiente, se articulado às aulas, pois neles se verifica um envolvimento direto dos alunos com os textos.
Referência Bibliográfica
AZEVEDO, Ricardo. “Formação de leitores e Razões para a Literatura”. In: SOUZA, Renata J. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Difusão Cultural do livro, 2004.
BAKHTIN, M. ____________. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
____________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Companhia das Letras, 2000.
CANDIDO, Antonio. “O direito à Literatura”. In: ______. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Autores Associados, 1982.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. São Paulo: 1996.
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
MARTINS, Maria Helena. Entrevista concedida em 5 de novembro de 2001. In: www.ufpr.com.br, consultado em 27/06/2006.
Perrone-Moisés, Leyla. Altas Literaturas. São Paulo, Companhia das Letras, 1998.
PERROTI, Edmir. Leitores, ledores e outros afins (apontamentos sobre a formação do leitor). Disponível em http://www.leiabrasil.org.br/material_apoio. Acesso em 28/jun/2005.
OLIVEIRA, Maria Lília Simões. Entrevista concedida em 5 de novembro de 2001. Disponível em http:// www.ufpr.com.br, consultado em 27/06/2006.
ORLANDI, E. Discurso e Leitura. Campinas: Cortez, 1996.
Notas
1Informação baseada nas informações da pesquisa realizada em 2005: As contribuições dos Projetos de
Extensão na Formação de Professores da Educação Básica, desenvolvido pelas professoras Inês Regina Waitz, Anterita C. de Souza Godoy e Maria Beatriz Bressan.
TEXTO 04: TEORIA DO TEXTO
Prof. Dr. Latuf Isaias Mucci
(Pós-doutor em Letras Clássica e Vernáculas/USP)
“Le texte que vous écrivez doit me donner la preuve qu’il me désire. Cette preuve existe: c’est l’écriture. L’écriture est ceci: la science des jouissances du langage, son kamasutra (de cette science, il n’y a qu’un trait: l’écriture elle même)”[1]
(Roland Barthes, Le plaisir du texte, p. 13-14).
Do latim textus, como no radical de “têxtil”, “texto” designa todo agrupamento de palavras. Em um sentido específico, certos teóricos do fim do século XX fizeram do “texto” o lugar de manifestação da linguagem e do sentido e tenderam a substituir, elaborando “teorias do texto”, o texto assim entendido à literatura.
Primeiramente, a idéia de “texto” está ligada, por analogia com a trama de um tecido, à de trama de uma narrativa. Um fenômeno, derivado da difusão cada vez mais ampla do escrito impresso, radica na busca pelas relações entre textos, no seio de uma representação do mundo como um universo de linguagem, formando um vasto “texto”, de que cada obra, cada texto singular seria uma parte. Esse ponto de vista, desenvolvido no século XX, funda-se numa concepção de linguagem e da literatura como manifestação de estruturas gerais, que atingiu elevado grau de teorização e tomou uma orientação mais formalista com a semiologia de Roland Barthes e Julia Kristeva, originada do formalismo russo. Esses semiólogos concebem cada obra como o fruto de enxertos e de diálogo com outros textos. Tal visão da intertextualidade supõe uma “teoria do texto”, que vê no texto não a realização escrita de uma obra, mas um vasto processo de construção do sentido.
Paradoxalmente, a idéia de que um texto possa ser um conjunto fechado, isto é, que traz em si o todo de sua significação, que pode tornar-se independente de sua situação de enunciação, articula-se com a idéia de que o texto se constrói na relação complexa que trava com outros textos, de que exibe os traços. Daí, resulta a tensão entre os modos de abordagem que ou priorizam o texto ou que o inscrevem no contexto. Mas essa tensão não é senão a manifestação visível de uma ambivalência mais profunda, que compromete os próprios substratos da linguagem, portanto, da literatura.
A idéia de texto implica que se leve em conta, em seu conjunto, a materialidade do enunciado. A publicação, oral ou escrita, de um mesmo enunciado constitui um só e mesmo texto ou se trata de um mesmo enunciado em dois textos? Evidentemente que, no caso do teatro, o texto escrito e lido e a peça representada e vista não estão estruturados com os mesmos conjuntos de signos, podendo, por conseguinte, produzir efeitos de sentidos e efeitos estéticos sensivelmente diferentes. Mesmo na edição de uma obra unicamente verbal, outros elementos vêem inserir-se no enunciado primeiro: a paginação, a tipografia, mas também elementos de prefácio ou quarta-capa etc.
Atualmente, a crítica leva em consideração tais signos, designando-os como “peritexto”, e a história cultural estuda-os cada vez mais. Adveem duas conseqüências principais: primeiramente, o texto é um enunciado tomado em sua materialidade, devendo a textualidade ser abordada em todas as suas dimensões de significante; em segundo lugar, o texto, como todo significante, é contingente e representa a estabilização momentânea de um discurso.
A idéia de fechamento do texto torna-se, portanto, dificilmente operatória, e, face à sacralização que tal idéia implica, faz-se mister uma reflexão sobre a relatividade dos textos. O uso cada vez mais freqüente e expansivo de meios de duplicação, transmissão e transformação dos textos (o tratamento informático e a Internet), incluindo-se a prática literária (literatura on line, literatura interativa) confirma o jogo imponderável do texto. No entanto, presentes desde sempre na transmissão oral, manuscrita e impressa, todas as formas passíveis de variações textuais estruturam, em sua seleção, em seu recorte e no modo de apresentação de um texto, significações, na medida em que a relatividade dos textos leva, necessariamente, a uma reflexão sobre a recepção e a hermenêutica.
Referências bibliográficas
BARTHES, Roland. Texte. In: Encyclopedia universalis. Paris: Seuil, 1973.
------------------------. Le plaisir du texte. Paris: Seuil, 1973.
KRISTEVA, Julia. Sémiotiké. Paris: Seuil, 1969..
________________________________________
[1] “O texto que você escreve deve dar-me a prova de que ele me deseja. Esta prova existe: é a escritura. A escritura é isto: a ciência dos gozos da linguagem, seu kamasutra (dessa escritura só há um traço: a própria escritura)” (Tradução nossa).
(Pós-doutor em Letras Clássica e Vernáculas/USP)
“Le texte que vous écrivez doit me donner la preuve qu’il me désire. Cette preuve existe: c’est l’écriture. L’écriture est ceci: la science des jouissances du langage, son kamasutra (de cette science, il n’y a qu’un trait: l’écriture elle même)”[1]
(Roland Barthes, Le plaisir du texte, p. 13-14).
Do latim textus, como no radical de “têxtil”, “texto” designa todo agrupamento de palavras. Em um sentido específico, certos teóricos do fim do século XX fizeram do “texto” o lugar de manifestação da linguagem e do sentido e tenderam a substituir, elaborando “teorias do texto”, o texto assim entendido à literatura.
Primeiramente, a idéia de “texto” está ligada, por analogia com a trama de um tecido, à de trama de uma narrativa. Um fenômeno, derivado da difusão cada vez mais ampla do escrito impresso, radica na busca pelas relações entre textos, no seio de uma representação do mundo como um universo de linguagem, formando um vasto “texto”, de que cada obra, cada texto singular seria uma parte. Esse ponto de vista, desenvolvido no século XX, funda-se numa concepção de linguagem e da literatura como manifestação de estruturas gerais, que atingiu elevado grau de teorização e tomou uma orientação mais formalista com a semiologia de Roland Barthes e Julia Kristeva, originada do formalismo russo. Esses semiólogos concebem cada obra como o fruto de enxertos e de diálogo com outros textos. Tal visão da intertextualidade supõe uma “teoria do texto”, que vê no texto não a realização escrita de uma obra, mas um vasto processo de construção do sentido.
Paradoxalmente, a idéia de que um texto possa ser um conjunto fechado, isto é, que traz em si o todo de sua significação, que pode tornar-se independente de sua situação de enunciação, articula-se com a idéia de que o texto se constrói na relação complexa que trava com outros textos, de que exibe os traços. Daí, resulta a tensão entre os modos de abordagem que ou priorizam o texto ou que o inscrevem no contexto. Mas essa tensão não é senão a manifestação visível de uma ambivalência mais profunda, que compromete os próprios substratos da linguagem, portanto, da literatura.
A idéia de texto implica que se leve em conta, em seu conjunto, a materialidade do enunciado. A publicação, oral ou escrita, de um mesmo enunciado constitui um só e mesmo texto ou se trata de um mesmo enunciado em dois textos? Evidentemente que, no caso do teatro, o texto escrito e lido e a peça representada e vista não estão estruturados com os mesmos conjuntos de signos, podendo, por conseguinte, produzir efeitos de sentidos e efeitos estéticos sensivelmente diferentes. Mesmo na edição de uma obra unicamente verbal, outros elementos vêem inserir-se no enunciado primeiro: a paginação, a tipografia, mas também elementos de prefácio ou quarta-capa etc.
Atualmente, a crítica leva em consideração tais signos, designando-os como “peritexto”, e a história cultural estuda-os cada vez mais. Adveem duas conseqüências principais: primeiramente, o texto é um enunciado tomado em sua materialidade, devendo a textualidade ser abordada em todas as suas dimensões de significante; em segundo lugar, o texto, como todo significante, é contingente e representa a estabilização momentânea de um discurso.
A idéia de fechamento do texto torna-se, portanto, dificilmente operatória, e, face à sacralização que tal idéia implica, faz-se mister uma reflexão sobre a relatividade dos textos. O uso cada vez mais freqüente e expansivo de meios de duplicação, transmissão e transformação dos textos (o tratamento informático e a Internet), incluindo-se a prática literária (literatura on line, literatura interativa) confirma o jogo imponderável do texto. No entanto, presentes desde sempre na transmissão oral, manuscrita e impressa, todas as formas passíveis de variações textuais estruturam, em sua seleção, em seu recorte e no modo de apresentação de um texto, significações, na medida em que a relatividade dos textos leva, necessariamente, a uma reflexão sobre a recepção e a hermenêutica.
Referências bibliográficas
BARTHES, Roland. Texte. In: Encyclopedia universalis. Paris: Seuil, 1973.
------------------------. Le plaisir du texte. Paris: Seuil, 1973.
KRISTEVA, Julia. Sémiotiké. Paris: Seuil, 1969..
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[1] “O texto que você escreve deve dar-me a prova de que ele me deseja. Esta prova existe: é a escritura. A escritura é isto: a ciência dos gozos da linguagem, seu kamasutra (dessa escritura só há um traço: a própria escritura)” (Tradução nossa).
TEXTO O3: UMA LEITURA DE FORMAÇÃO DO LEITOR NA HISTÓRIA DA
Texto de Juliana Passos
Mestre em Estudos Literários na UFPR.
Publicação na REVISTA X – vol. 2 (2006)
O texto trata da questão da leitura no âmbito da história considerando, sobretudo, as relações entre escola e leitura e tendo como ponto de partida para esta reflexão as opiniões de Platão e Schopenhauer, passando pela visão de leitor de reconhecidos autores brasileiros (e, portanto, considerados bons leitores).
Segundo a autora, no princípio de nossa cultura Ocidental, o célebre pensador Platão rejeitava o ato da leitura. Por sua praticidade em acessar textos sem contar com a capacidade memorização, Platão considerava a prática da leitura uma barreira entre o homem e o conhecimento. Séculos depois, o ato de ler seria condenado também pelo filósofo alemão Arthur Schopenhauer, com base na crença de que, durante o processo da leitura, assumiríamos as posições de outra pessoa (provavelmente o autor) em detrimento de nossas próprias idéias. Ambos pensadores rejeitam o mesmo processo de absorção de textos que exclui a possibilidade de pensar por conta própria. “Lamentavelmente, as concepções sobre o ensino da literatura vigentes na escola brasileira talvez dêem razão a dois filósofos tão amargos e insatisfeitos com os resultados da aprendizagem da escrita e da habilidade de ler”(ZILBERMAN, 2002, p. 16).
No século XIX e inicio do século XX, a leitura em voz alta formava o estudante no uso da língua, em especial na expressão oral, respondendo às necessidades da Retórica, ainda dominante na escola. A partir de então, a leitura também é uma passagem para a literatura se pensarmos na escola a partir do século XX, quando se inicia o modelo consagrado de ensino da língua mãe que parte da leitura dos autores consagrados da língua, e segundo o qual a leitura dos bons autores aprimora o gosto literário e resulta em um bom uso da língua escrita e oral.
Esta proposta de ensino foi regulamentada na década de 30, quando se estabelecem os
programas oficiais de Português para o ensino primário e secundário, que estabelecem que todo o ensino da língua deve partir da leitura, considerando as vantagens que esta pode trazer em relação ao uso da linguagem.
Porém a leitura e a literatura, de acordo com Regina Zilberman, não se constituíram como disciplinas autônomas, mas sendo sim, sempre consideradas como instrumentos. A leitura constitui elemento fundamental na estruturação do ensino porque considera-se que esta forma sua base: está no começo da aprendizagem e conduz as outras etapas do conhecimento e é com os olhos nestas “outras etapas” que é baseado o ensino da leitura. A literatura, na mesma direção, também não é explorada com sentido nela mesma, mas com o objetivo de desenvolver as habilidades de leitura. Literatura e leitura nunca deixaram de ser propedêuticas, preparando para o melhor, para o que vem depois.
A partir dos anos 50, duas concepções básicas do ensino se mantiveram:
a) A noção de que a leitura forma a base do aprendizado da língua materna. A autora cita como exemplo os livros didáticos de FARACO & MOURA, que dividem os temas a estudar em unidades, tomando o texto literário como ponto de partida para todo o resto.
b) A noção de que os textos lidos são apenas uma passagem para um outro estágio, superior, situado fora do livro escolhido pela escola. Como exemplo, é citada a consagrada série Para gostar de ler, que em sua apresentação afirma “não ter intenção de ensinar coisa alguma”, e não deixa de confessar que “as crônicas serão apenas o começo (...) e que você irá encontrando sozinho, pela vida afora na leitura dos bons livros (...)”.
Estas noções mostram que a leitura proposta pela escola só se justifica, se exibir um resultado que está além dela. Sem a exposição de finalidade situada cronologicamente e profissionalmente mais adiante, que dê visibilidade e sentido ao trabalho com textos escritos, o ensino da leitura ou a própria leitura não se sustentam.
Eis a utopia da leitura, utopia, no entanto, que a desfigura, porque promete uma felicidade que está além dela, mas pela qual não se pode responsabilizar. (ZILBERMAN, 2002, p. 21-22).
Perguntando-se sobre a expectativa que os leitores nutrem em relação à leitura, Regina Zilberman analisou depoimentos de famosos escritores brasileiros sobre suas leituras dos tempos escolares e verificou que suas atitudes em relação aos livros não eram as esperadas pela escola, assim como a escola não lhes oferecia o modelo desejado de aproximação aos textos literários.
Drummond, Bilac, Lima Barreto, Jorge Amado e Monteiro Lobato relatam experiências de pessoas que tomaram gosto pela leitura, apesar da escola, que, ao contrário do prazeroso mundo da imaginação encontrado nos livros, é representada por um universo de desconforto e desajuste. Raramente a escola e seus aparatos provocam lembranças aprazíveis da leitura, pois suas atividades provocam tédio, e são frenquentemente vivenciadas como obrigações, controle ou aprisionamento.
A leitura proposta pela escola não é incorporada ao universo, ao exterior dos livros, à vida dos jovens leitores, não explorando o prazer e a imaginação, não provocando a reflexão e induzindo o leitor a, como advertira Schopenhauer, ocupar-se efetivamente do pensamento do outro.
A leitura implica aprendizagem, quando existe um espaço de diálogo entre leitor e texto, aceito enquanto alteridade e perante o qual o leitor assume posições, perdendo e ganhando sua identidade no confronto com o texto e não ficando impássivel frente a ele. Infelizmente, a tragetória da leitura no ensino da língua portuguesa mostra que instituições como a escola não descobriram como trabalhar com as regras desse processo, do “jogo entre identidadealteridade”
(ZILBERMAN, 2002, p. 29). “Por isso, talvez seja o caso de transformar o 'de dentro' da sala de aula em 'de fora' da leitura, com a escola aprendendo com literatura, em vez de ensiná-la” (ZILBERMAN, 2002, p. 29).
REFERÊNCIAS
PEREIRA, V.W. (orgs.) (2002). Aprendizado da leitura – Ciências e literatura no fio da
história. Porto Alegre: Edipucrs.
Mestre em Estudos Literários na UFPR.
Publicação na REVISTA X – vol. 2 (2006)
O texto trata da questão da leitura no âmbito da história considerando, sobretudo, as relações entre escola e leitura e tendo como ponto de partida para esta reflexão as opiniões de Platão e Schopenhauer, passando pela visão de leitor de reconhecidos autores brasileiros (e, portanto, considerados bons leitores).
Segundo a autora, no princípio de nossa cultura Ocidental, o célebre pensador Platão rejeitava o ato da leitura. Por sua praticidade em acessar textos sem contar com a capacidade memorização, Platão considerava a prática da leitura uma barreira entre o homem e o conhecimento. Séculos depois, o ato de ler seria condenado também pelo filósofo alemão Arthur Schopenhauer, com base na crença de que, durante o processo da leitura, assumiríamos as posições de outra pessoa (provavelmente o autor) em detrimento de nossas próprias idéias. Ambos pensadores rejeitam o mesmo processo de absorção de textos que exclui a possibilidade de pensar por conta própria. “Lamentavelmente, as concepções sobre o ensino da literatura vigentes na escola brasileira talvez dêem razão a dois filósofos tão amargos e insatisfeitos com os resultados da aprendizagem da escrita e da habilidade de ler”(ZILBERMAN, 2002, p. 16).
No século XIX e inicio do século XX, a leitura em voz alta formava o estudante no uso da língua, em especial na expressão oral, respondendo às necessidades da Retórica, ainda dominante na escola. A partir de então, a leitura também é uma passagem para a literatura se pensarmos na escola a partir do século XX, quando se inicia o modelo consagrado de ensino da língua mãe que parte da leitura dos autores consagrados da língua, e segundo o qual a leitura dos bons autores aprimora o gosto literário e resulta em um bom uso da língua escrita e oral.
Esta proposta de ensino foi regulamentada na década de 30, quando se estabelecem os
programas oficiais de Português para o ensino primário e secundário, que estabelecem que todo o ensino da língua deve partir da leitura, considerando as vantagens que esta pode trazer em relação ao uso da linguagem.
Porém a leitura e a literatura, de acordo com Regina Zilberman, não se constituíram como disciplinas autônomas, mas sendo sim, sempre consideradas como instrumentos. A leitura constitui elemento fundamental na estruturação do ensino porque considera-se que esta forma sua base: está no começo da aprendizagem e conduz as outras etapas do conhecimento e é com os olhos nestas “outras etapas” que é baseado o ensino da leitura. A literatura, na mesma direção, também não é explorada com sentido nela mesma, mas com o objetivo de desenvolver as habilidades de leitura. Literatura e leitura nunca deixaram de ser propedêuticas, preparando para o melhor, para o que vem depois.
A partir dos anos 50, duas concepções básicas do ensino se mantiveram:
a) A noção de que a leitura forma a base do aprendizado da língua materna. A autora cita como exemplo os livros didáticos de FARACO & MOURA, que dividem os temas a estudar em unidades, tomando o texto literário como ponto de partida para todo o resto.
b) A noção de que os textos lidos são apenas uma passagem para um outro estágio, superior, situado fora do livro escolhido pela escola. Como exemplo, é citada a consagrada série Para gostar de ler, que em sua apresentação afirma “não ter intenção de ensinar coisa alguma”, e não deixa de confessar que “as crônicas serão apenas o começo (...) e que você irá encontrando sozinho, pela vida afora na leitura dos bons livros (...)”.
Estas noções mostram que a leitura proposta pela escola só se justifica, se exibir um resultado que está além dela. Sem a exposição de finalidade situada cronologicamente e profissionalmente mais adiante, que dê visibilidade e sentido ao trabalho com textos escritos, o ensino da leitura ou a própria leitura não se sustentam.
Eis a utopia da leitura, utopia, no entanto, que a desfigura, porque promete uma felicidade que está além dela, mas pela qual não se pode responsabilizar. (ZILBERMAN, 2002, p. 21-22).
Perguntando-se sobre a expectativa que os leitores nutrem em relação à leitura, Regina Zilberman analisou depoimentos de famosos escritores brasileiros sobre suas leituras dos tempos escolares e verificou que suas atitudes em relação aos livros não eram as esperadas pela escola, assim como a escola não lhes oferecia o modelo desejado de aproximação aos textos literários.
Drummond, Bilac, Lima Barreto, Jorge Amado e Monteiro Lobato relatam experiências de pessoas que tomaram gosto pela leitura, apesar da escola, que, ao contrário do prazeroso mundo da imaginação encontrado nos livros, é representada por um universo de desconforto e desajuste. Raramente a escola e seus aparatos provocam lembranças aprazíveis da leitura, pois suas atividades provocam tédio, e são frenquentemente vivenciadas como obrigações, controle ou aprisionamento.
A leitura proposta pela escola não é incorporada ao universo, ao exterior dos livros, à vida dos jovens leitores, não explorando o prazer e a imaginação, não provocando a reflexão e induzindo o leitor a, como advertira Schopenhauer, ocupar-se efetivamente do pensamento do outro.
A leitura implica aprendizagem, quando existe um espaço de diálogo entre leitor e texto, aceito enquanto alteridade e perante o qual o leitor assume posições, perdendo e ganhando sua identidade no confronto com o texto e não ficando impássivel frente a ele. Infelizmente, a tragetória da leitura no ensino da língua portuguesa mostra que instituições como a escola não descobriram como trabalhar com as regras desse processo, do “jogo entre identidadealteridade”
(ZILBERMAN, 2002, p. 29). “Por isso, talvez seja o caso de transformar o 'de dentro' da sala de aula em 'de fora' da leitura, com a escola aprendendo com literatura, em vez de ensiná-la” (ZILBERMAN, 2002, p. 29).
REFERÊNCIAS
PEREIRA, V.W. (orgs.) (2002). Aprendizado da leitura – Ciências e literatura no fio da
história. Porto Alegre: Edipucrs.
TEXTO 02: RESENHA DO LIVRO: A História da Leitura no Mundo Ocidental
Na obra História da Leitura no Mundo Ocidental 1, Guglielmo Cavallo e Roger Chartier reconstituem a evolução da leitura e das diversas formas de ler que caracterizam as sociedades ocidentais. Remontam a história da leitura desde a Antigüidade grega e helenística, passando por Roma, Idade Média e Idade Moderna. Já na introdução da obra, os historiadores afirmam que um texto existe porque há um leitor para dar-lhe significação, e que todos aqueles que leem textos, o fazem de maneiras diferentes, ou seja, para cada comunidade de leitores existem maneiras de ler e interpretações diferenciadas."A leitura não é apenas uma operação abstrata: ela é o uso do corpo, inscrição dentro de um espaço, relação consigo mesma ou com os outros".
Na Antiguidade grega a escrita é colocada a serviço da cultura oral e da conservação do texto, onde a leitura era feita por poucos alfabetizados. A partir da época helenística, a literatura passa a depender da escrita e do livro, cujo formato padrão era o volumen ou rolo, dando início à uma nova organização na produção literária. Surgem as grandes bibliotecas helenísticas que representavam muito mais sinais de grandeza e de poder, do que propriamente a difusão da leitura. Roma herda do mundo grego a estrutura do volumen e as práticas de leitura.
A leitura é um hábito exclusivo das classes privilegiadas, dando origem às bibliotecas particulares, símbolos de uma sociedade culta. O códex, um livro com páginas, substitui o rolo a partir do século II d.C, e essa transformação do livro trás em si, novas práticas leitoras. Durante a Idade Média, a prática da leitura concentrou-se no interior das igrejas, das celas, dos refeitórios, dos claustros e das escolas religiosas, geralmente restritas às Sagradas Escrituras. Com o códex, na Alta Idade Média surge a maneira silenciosa de ler, sobretudo textos religiosos que exigiam uma leitura meditativa.
Entre os séculos XI e XIV, quando renascem as cidades e com elas as escolas, desenvolvendo a alfabetização, surge uma nova era da história da literatura, pois o livro passa a representar um instrumento de trabalho intelectual, de onde chega o saber. Ao mesmo tempo inovam-se os modelos de biblioteca, cujo espaço organizado e silencioso é destinado à leitura. É nessa época que aparece o livro em língua vulgar, escrito às vezes pelo próprio leitor, e que circula entre a burguesia, paralelo a um modelo de leitura da corte, da aristocracia culta européia.
Na Idade Moderna a prática da leitura no mundo ocidental está vinculada às evoluções históricas, à alfabetização, à religião e ao processo de industrialização. A técnica da reprodução de textos, e produção de livros, são inovados por Gutemberg; o que permite que cada leitor tenha acesso a um número maior de livros. Além disso, a grande revolução da leitura acontece pelo modelo escolástico da escrita, onde o livro se transforma num instrumento de trabalho intelectual.
A leitura silenciosa se estabelece através da relação íntima, secreta e mais livre do leitor com o livro, tornando mais ágil a leitura. Surge aqui, o "leitor extensivo"; que consome numerosos impressos, diferentes e efêmeros, lendo com rapidez e sob um olhar crítico.
A difusão do livro se dá mais rapidamente, nascendo o romance com a capacidade de envolver o leitor, geralmente a leitora; que nele se identifica e decifra sua própria vida.
A leitura de cordel, os textos de venda ambulante fomentam o crescimento da produção de livros e a proliferação de livrarias, que são responsáveis por uma mudança de mentalidade, principalmente na França.
Na Antiguidade grega a escrita é colocada a serviço da cultura oral e da conservação do texto, onde a leitura era feita por poucos alfabetizados. A partir da época helenística, a literatura passa a depender da escrita e do livro, cujo formato padrão era o volumen ou rolo, dando início à uma nova organização na produção literária. Surgem as grandes bibliotecas helenísticas que representavam muito mais sinais de grandeza e de poder, do que propriamente a difusão da leitura. Roma herda do mundo grego a estrutura do volumen e as práticas de leitura.
A leitura é um hábito exclusivo das classes privilegiadas, dando origem às bibliotecas particulares, símbolos de uma sociedade culta. O códex, um livro com páginas, substitui o rolo a partir do século II d.C, e essa transformação do livro trás em si, novas práticas leitoras. Durante a Idade Média, a prática da leitura concentrou-se no interior das igrejas, das celas, dos refeitórios, dos claustros e das escolas religiosas, geralmente restritas às Sagradas Escrituras. Com o códex, na Alta Idade Média surge a maneira silenciosa de ler, sobretudo textos religiosos que exigiam uma leitura meditativa.
Entre os séculos XI e XIV, quando renascem as cidades e com elas as escolas, desenvolvendo a alfabetização, surge uma nova era da história da literatura, pois o livro passa a representar um instrumento de trabalho intelectual, de onde chega o saber. Ao mesmo tempo inovam-se os modelos de biblioteca, cujo espaço organizado e silencioso é destinado à leitura. É nessa época que aparece o livro em língua vulgar, escrito às vezes pelo próprio leitor, e que circula entre a burguesia, paralelo a um modelo de leitura da corte, da aristocracia culta européia.
Na Idade Moderna a prática da leitura no mundo ocidental está vinculada às evoluções históricas, à alfabetização, à religião e ao processo de industrialização. A técnica da reprodução de textos, e produção de livros, são inovados por Gutemberg; o que permite que cada leitor tenha acesso a um número maior de livros. Além disso, a grande revolução da leitura acontece pelo modelo escolástico da escrita, onde o livro se transforma num instrumento de trabalho intelectual.
A leitura silenciosa se estabelece através da relação íntima, secreta e mais livre do leitor com o livro, tornando mais ágil a leitura. Surge aqui, o "leitor extensivo"; que consome numerosos impressos, diferentes e efêmeros, lendo com rapidez e sob um olhar crítico.
A difusão do livro se dá mais rapidamente, nascendo o romance com a capacidade de envolver o leitor, geralmente a leitora; que nele se identifica e decifra sua própria vida.
A leitura de cordel, os textos de venda ambulante fomentam o crescimento da produção de livros e a proliferação de livrarias, que são responsáveis por uma mudança de mentalidade, principalmente na França.
TEXTO O1: ROGER CHARTIER - O especialista em história da leitura
Pesquisador francês estuda os significados sociais dados aos textos pelo autor e pelo leitor
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/especialista-historia-leitura-427323.shtml
A história da cultura e dos livros tem uma longa tradição, mas só há pouco tempo ela ampliou seu âmbito para compreender também a trajetória da leitura e da escrita como práticas sociais. Um dos responsáveis por isso é o francês Roger Chartier, 63 anos (leia a biografia no quadro abaixo). "Ele fez uma revolução ao demonstrar que é possível estudar a humanidade pela evolução do escrito", diz Mary Del Priore, sócia honorária do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. "Se a história cultural sempre foi baseada em fundamentos estatísticos ou sociológicos, Chartier a direcionou para as significações sociais dos textos."
Para o campo do ensino da leitura e da escrita, a obra do pesquisador traz grandes contribuições, na medida em que ilumina os diferentes interesses e usos que aproximam leitores, autores, missivistas, escribas etc. de gêneros e formatos de textos também variados. A atenção a essas questões contribuiu muito para dar apoio à base teórica dos trabalhos de educadores como as argentinas Emilia Ferreiro e Delia Lerner, em particular à noção de que a leitura implica uma elaboração de significados que não estão apenas nas palavras escritas, mas precisam ser construídos pelo leitor. Não por acaso, os primeiros estudos de Chartier - em parceria com o historiador francês Dominique Julia - foram sobre a história da Educação, com enfoque principal nas comunidades de estudantes e nas instituições.
Essa reflexão levou Chartier a questionar o papel da circulação e apropriação dos textos.
Na história da leitura, Chartier enfatiza a distância entre o sentido atribuído pelo autor e por seus leitores. Para o historiador, o mesmo material escrito, encenado ou lido não tem significado coincidente para as diferentes pessoas que dele se apropriam. Uma só obra tem inúmeras possibilidades de interpretação, dependendo, entre outras coisas, do suporte, da época e da comunidade em que circula. "Chartier escolheu concentrar-se nos estudos das práticas culturais, sem postular a existência de uma 'cultura' geral", diz Mary Del Priore (leia mais no último quadro), o historiador se detém em realidades as mais inesperadas e específicas em torno dos livros, da leitura e da escrita ao longo dos tempos. Vai das variações tipográficas às formas primitivas de comércio, das primeiras bibliotecas itinerantes às omissões, traduções e acréscimos sofridos por obras famosas - e dá especial atenção ao aspecto gestual da leitura.
Por isso, considera que a primeira grande revolução da história do livro foi o salto do rolo de papel para o códice, ou seja, o volume encadernado, com páginas e capítulos. Maior ainda, segundo ele, está sendo o salto para o suporte eletrônico, no qual é a mesma superfície (uma tela) que exibe todos os tipos de obra já escritos. Essa é, na opinião dele, a mais radical transformação na técnica de produção e reprodução de textos e na forma como são disponibilizados. As mudanças de relação entre o leitor e o material escrito determinadas pela tecnologia alteram também o próprio modo de significação - antes do códice, por exemplo, era impossível ler e escrever num mesmo momento porque as duas mãos estavam ocupadas em segurar e mover o rolo.
Biografia - Intelectual de grande influência no Brasil
Roger Chartier nasceu em 1945, em Lyon, a terceira cidade da França, filho de uma família operária. Formou-se professor e historiador simultaneamente pela Escola Normal Superior de Saint Cloud, nos arredores de Paris, e pela Universidade Sorbonne, na capital francesa. Em 1978, tornou-se mestre conferencista da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais e, depois, diretor de pesquisas da instituição. Em 2006, foi nomeado professor-titular de Escrita e Cultura da Europa Moderna do Collège de France. É membro do Centro de Estudos Europeus da Universidade Harvard, nos Estados Unidos, e recebeu o título de Cavaleiro da Ordem das Artes e das Letras do governo francês. Também leciona na Universidade da Pensilvânia, nos EUA, e viaja pelo mundo proferindo palestras. Veio várias vezes ao Brasil, onde é, depois do antropólogo Claude Lévi Strauss, o intelectual francês contemporâneo que mais influencia estudantes de ciências humanas.
As formas de apresentação do texto interferem no sentido
"Chartier compreendeu que um texto não é uma simples abstração e que ele só existe graças à maneira como é transmitido", afirma Mary Del Priore. O pesquisador francês costuma combater a ideia do material escrito como um objeto fixo, impossível de ser modificado e alterado pelas pessoas que o utilizam e interagem com ele. As novas tecnologias lhe dão razão - a leitura na internet costuma ser descontínua e fragmentária, e o leitor raramente percebe o sentido do todo e da contiguidade, que, por exemplo, o simples manuseio de um jornal já gera. Essa diferença fundamental, que torna a leitura dos livros mais profunda e duradoura, faz com que ele preveja a sobrevivência do formato impresso, apesar da disseminação dos meios eletrônicos. "O trabalho que fazemos como historiadores do livro é mostrar que o sentido de um texto depende também da forma material como ele se apresentou a seus leitores originais e por seu autor", diz Chartier. "Por meio dela, podemos compreender como e por que foi editado, a maneira como foi manuseado, lido e interpretado por aqueles de seu tempo." O suporte, portanto, influencia o sentido do texto construído pelo leitor.
Ele gosta de enfatizar duas outras mudanças importantes nos padrões predominantes de leitura. A primeira: feita em voz alta à frente de plateias, foi para a silenciosa na Idade Média. A segunda: da leitura intensiva para a extensiva, no século 18 - quando os hábitos de retorno sistemático às mesmas e poucas obras escolhidas como essenciais foram substituídos por uma relação mais informativa e ampla com o material escrito.
Os caminhos de Chartier
Por uma história cultural dos indivíduos
Roger Chartier pertence à geração de historiadores que rompeu, nos anos 1980, com a tradição hegemônica francesa, constituída desde 1929 por nomes como March Bloch (1886-1944) em torno da revista Annales d'Histoire Économique et Sociale. Mesmo assim, ele concorda com postulados básicos dos antecessores, como a multiplicação das fontes de pesquisa. Para ele, o trabalho com fontes primárias é fundamental.Por outro lado, sua trajetória se forjou sob o impacto da obra do filósofo francês Michel Foucault (1926-1984), que, segundo Mary Del Priore, "recusa uma história 'global'". Nasceu assim a Nova História Cultural, que se preocupa com a singularidade dos objetos. "Para Chartier, o movimento representa o estudo não das continuidades, como para a primeira geração dos Annales, que analisava os fenômenos em sua longa duração, mas das diferenças e descontinuidades", explica ela.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Formas e Sentido – Cultura Escrita: Entre Distinção e Apropriação, Roger Chartier, 168 págs., Ed. Mercado de Letras, tel. (19) 3241-7514, 24 reais
Inscrever & Apagar, Roger Chartier, 336 págs., Ed. Unesp, tel. (11) 3242-7171, 37 reais
Leituras e Leitores na França do Antigo Regime, Roger Chartier, 395 págs., Ed. Unesp, 46 reais
Práticas da Leitura, Roger Chartier, 268 págs., Ed. Estação Liberdade, tel. (11) 3661-2881 (edição esgotada)
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/especialista-historia-leitura-427323.shtml
A história da cultura e dos livros tem uma longa tradição, mas só há pouco tempo ela ampliou seu âmbito para compreender também a trajetória da leitura e da escrita como práticas sociais. Um dos responsáveis por isso é o francês Roger Chartier, 63 anos (leia a biografia no quadro abaixo). "Ele fez uma revolução ao demonstrar que é possível estudar a humanidade pela evolução do escrito", diz Mary Del Priore, sócia honorária do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. "Se a história cultural sempre foi baseada em fundamentos estatísticos ou sociológicos, Chartier a direcionou para as significações sociais dos textos."
Para o campo do ensino da leitura e da escrita, a obra do pesquisador traz grandes contribuições, na medida em que ilumina os diferentes interesses e usos que aproximam leitores, autores, missivistas, escribas etc. de gêneros e formatos de textos também variados. A atenção a essas questões contribuiu muito para dar apoio à base teórica dos trabalhos de educadores como as argentinas Emilia Ferreiro e Delia Lerner, em particular à noção de que a leitura implica uma elaboração de significados que não estão apenas nas palavras escritas, mas precisam ser construídos pelo leitor. Não por acaso, os primeiros estudos de Chartier - em parceria com o historiador francês Dominique Julia - foram sobre a história da Educação, com enfoque principal nas comunidades de estudantes e nas instituições.
Essa reflexão levou Chartier a questionar o papel da circulação e apropriação dos textos.
Na história da leitura, Chartier enfatiza a distância entre o sentido atribuído pelo autor e por seus leitores. Para o historiador, o mesmo material escrito, encenado ou lido não tem significado coincidente para as diferentes pessoas que dele se apropriam. Uma só obra tem inúmeras possibilidades de interpretação, dependendo, entre outras coisas, do suporte, da época e da comunidade em que circula. "Chartier escolheu concentrar-se nos estudos das práticas culturais, sem postular a existência de uma 'cultura' geral", diz Mary Del Priore (leia mais no último quadro), o historiador se detém em realidades as mais inesperadas e específicas em torno dos livros, da leitura e da escrita ao longo dos tempos. Vai das variações tipográficas às formas primitivas de comércio, das primeiras bibliotecas itinerantes às omissões, traduções e acréscimos sofridos por obras famosas - e dá especial atenção ao aspecto gestual da leitura.
Por isso, considera que a primeira grande revolução da história do livro foi o salto do rolo de papel para o códice, ou seja, o volume encadernado, com páginas e capítulos. Maior ainda, segundo ele, está sendo o salto para o suporte eletrônico, no qual é a mesma superfície (uma tela) que exibe todos os tipos de obra já escritos. Essa é, na opinião dele, a mais radical transformação na técnica de produção e reprodução de textos e na forma como são disponibilizados. As mudanças de relação entre o leitor e o material escrito determinadas pela tecnologia alteram também o próprio modo de significação - antes do códice, por exemplo, era impossível ler e escrever num mesmo momento porque as duas mãos estavam ocupadas em segurar e mover o rolo.
Biografia - Intelectual de grande influência no Brasil
Roger Chartier nasceu em 1945, em Lyon, a terceira cidade da França, filho de uma família operária. Formou-se professor e historiador simultaneamente pela Escola Normal Superior de Saint Cloud, nos arredores de Paris, e pela Universidade Sorbonne, na capital francesa. Em 1978, tornou-se mestre conferencista da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais e, depois, diretor de pesquisas da instituição. Em 2006, foi nomeado professor-titular de Escrita e Cultura da Europa Moderna do Collège de France. É membro do Centro de Estudos Europeus da Universidade Harvard, nos Estados Unidos, e recebeu o título de Cavaleiro da Ordem das Artes e das Letras do governo francês. Também leciona na Universidade da Pensilvânia, nos EUA, e viaja pelo mundo proferindo palestras. Veio várias vezes ao Brasil, onde é, depois do antropólogo Claude Lévi Strauss, o intelectual francês contemporâneo que mais influencia estudantes de ciências humanas.
As formas de apresentação do texto interferem no sentido
"Chartier compreendeu que um texto não é uma simples abstração e que ele só existe graças à maneira como é transmitido", afirma Mary Del Priore. O pesquisador francês costuma combater a ideia do material escrito como um objeto fixo, impossível de ser modificado e alterado pelas pessoas que o utilizam e interagem com ele. As novas tecnologias lhe dão razão - a leitura na internet costuma ser descontínua e fragmentária, e o leitor raramente percebe o sentido do todo e da contiguidade, que, por exemplo, o simples manuseio de um jornal já gera. Essa diferença fundamental, que torna a leitura dos livros mais profunda e duradoura, faz com que ele preveja a sobrevivência do formato impresso, apesar da disseminação dos meios eletrônicos. "O trabalho que fazemos como historiadores do livro é mostrar que o sentido de um texto depende também da forma material como ele se apresentou a seus leitores originais e por seu autor", diz Chartier. "Por meio dela, podemos compreender como e por que foi editado, a maneira como foi manuseado, lido e interpretado por aqueles de seu tempo." O suporte, portanto, influencia o sentido do texto construído pelo leitor.
Ele gosta de enfatizar duas outras mudanças importantes nos padrões predominantes de leitura. A primeira: feita em voz alta à frente de plateias, foi para a silenciosa na Idade Média. A segunda: da leitura intensiva para a extensiva, no século 18 - quando os hábitos de retorno sistemático às mesmas e poucas obras escolhidas como essenciais foram substituídos por uma relação mais informativa e ampla com o material escrito.
Os caminhos de Chartier
Por uma história cultural dos indivíduos
Roger Chartier pertence à geração de historiadores que rompeu, nos anos 1980, com a tradição hegemônica francesa, constituída desde 1929 por nomes como March Bloch (1886-1944) em torno da revista Annales d'Histoire Économique et Sociale. Mesmo assim, ele concorda com postulados básicos dos antecessores, como a multiplicação das fontes de pesquisa. Para ele, o trabalho com fontes primárias é fundamental.Por outro lado, sua trajetória se forjou sob o impacto da obra do filósofo francês Michel Foucault (1926-1984), que, segundo Mary Del Priore, "recusa uma história 'global'". Nasceu assim a Nova História Cultural, que se preocupa com a singularidade dos objetos. "Para Chartier, o movimento representa o estudo não das continuidades, como para a primeira geração dos Annales, que analisava os fenômenos em sua longa duração, mas das diferenças e descontinuidades", explica ela.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Formas e Sentido – Cultura Escrita: Entre Distinção e Apropriação, Roger Chartier, 168 págs., Ed. Mercado de Letras, tel. (19) 3241-7514, 24 reais
Inscrever & Apagar, Roger Chartier, 336 págs., Ed. Unesp, tel. (11) 3242-7171, 37 reais
Leituras e Leitores na França do Antigo Regime, Roger Chartier, 395 págs., Ed. Unesp, 46 reais
Práticas da Leitura, Roger Chartier, 268 págs., Ed. Estação Liberdade, tel. (11) 3661-2881 (edição esgotada)
A SEDUTORA HISTÓRIA DA LEITURA
por Elias Thomé Saliba(USP).
Um livro só começa a existir quando um leitor o abre. Esta afirmação resume o novo olhar dos historiadores em relação à leitura. Durante muito tempo eles mantiveram frente à leitura uma atitude linear, supondo-a invariável, natural a todas as pessoas de todas as épocas. Hoje, inúmeras pesquisas nos ensinam a ver no gesto trivial de ler um texto, uma variação quase infinita, possível de ser reconstituída nos diversos momentos da história.
Claro que a difusão do "livro com páginas" tal como o conhecemos, assim como a primeira revolução na história do livro - a invenção da imprensa no século XV - provocaram um alargamento enorme do número de leitores. A segunda grande mutação nas maneiras de ler ocorreu no final do século XVIII com a passagem de hábitos intensivos de leitura - a leitura constante e repetida de textos de caráter religioso (a Bíblia era o grande best-seller!) - para hábitos extensivos de leitura do leitor moderno, que (mal) lê vários livros, ávido por novidades.
Mas a leitura "intensiva" não chega a desaparecer, pois o advento do romance coincidiu com a disseminação de modos emocionais de leitura. Rousseau exigiu que o seu A Nova Heloísa fosse "lido tão intensamente quanto a Bíblia", o que realmente ocorreu, provocando nas leitoras desmaios, choros convulsivos e, no limite, suicídios. Com os olhos de hoje, distraídos pelo caleidoscópio de imagens nas telas, fica difícil concebermos a força desta paixão incendiária provocada pela leitura.
Sedução pela leitura? Ler em público era, antes do advento do marketing e da noite de autógrafos, a melhor maneira de um autor obter público para seus livros. O poeta Dylan Thomas, em alto estado etílico, encantava com sua belíssima poesia cantada nos bares, coisa só percebida na língua original.
Elias Thomé Saliba é historiador, professor da USP e autor dos livros Raízes do Riso (2002) e As Utopias Românticas (1994).
sábado, 6 de março de 2010
PLANO DE ENSINO 2010/1º Semestre
PLANO DE ENSINO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS – C.C.H.
CURSO: Mestrado em Letras/Estudos Literários
DISCIPLINA: Leitura, Literatura e formação do leitor
PROFESSORA: Dra. Maria Generosa Ferreira Souto
Semestre:1º C/Horária Semanal:02h/a Dia da semana Ano Letivo:2010 créditos:02Quartas-feiras 2010
EMENTA
A disciplina postula explorar a formação do leitor a partir da reflexão teórica sobre práticas e possibilidades de leituras das diversas linguagens utilizadas para a construção do texto literário, da Idade Média à contemporaneidade. Explorar a formação do leitor a partir da reflexão teórica sobre práticas e possibilidades de leituras das diversas linguagens utilizadas no percurso da geração de sentido do texto literário. A partir da noção de sistema literário (proposta de Antonio Candido), pretende-se discutir as variadas formas de representação da cultura, da memória, da cidade, da água, da nação, da morte. Releituras contemporâneas da literatura nas mídias: charge, livro ilustrado, história em quadrinhos, videogame, cinema, televisão, computador, blog. Diálogo entre literatura e outros sistemas semióticos. Leitura das Poéticas literárias – oralidade, escrita e manifestações tecnológicas.
OBJETIVOS
• Propiciar aos alunos noções teóricas e práticas da leitura literária e sua especificidade; despertar o interesse e desenvolver estratégias de leitura que possibilitem uma melhor compreensão de idéias contribuindo para o desempenho de leituras literárias diversas da Idade Média à contemporaneidade.
• Explorar a formação do leitor a partir da reflexão teórica sobre práticas e possibilidades de leituras das diversas linguagens utilizadas para a construção do texto literário da Idade Média à contemporaneidade. A partir da noção de sistema literário (Candido), pretende-se discutir as variadas formas de representação do diálogo entre literatura e outros sistemas.
• Compreender a importância da leitura, o porquê dos atuais hábitos de leitura da população brasileira e ainda o que torna um texto importante do ponto de vista literário.
• Compreender a importância das várias leituras para compreensão de outros textos; perceber a necessidade de estabelecer objetivos, expectativas e estratégias para a leitura.
CONTEÚDO A SER MINISTRADO
• A Leitura e a formação do leitor;
• Relação dinâmica entre autor, obra e leitor; Tipos de leitores;
• Leitura, literatura e construção de identidade: a formação do leitor;
• Leitura – fundamentos / Estética literária
• Noções de estética literária – gêneros, autores e obras;
• Modalidades de leitura: superficial, analítica e crítica;
• Níveis de leitura – leitura sensorial e emocional;
• Leituras: os vários sistemas semióticos;
• O conhecimento prévio na leitura;
• Objetivos e expectativas de leitura;
• Concepções sobre o conceito de interpretação ao longo do século XX e na contemporaneidade.;
• Modos de construção da interpretação;
• Relações entre mímesis e interpretação;
• A interação do leitor com a ficção;
• A literatura e outras artes como mediação da identidade cultural;
• A visão dialética sobre a apropriação de valores ocidentais nas literaturas "periféricas" e na perspectiva do enfoque da alteridade;
• Leitura das Poéticas literárias – oralidade, escrita e manifestações tecnológicas;
• Releituras contemporâneas da literatura nas mídias: charge, livro ilustrado, história em quadrinhos, videogame, cinema, televisão, computador, blog;
• Diálogo entre literatura e outros sistemas semióticos;
• Leitura das Poéticas literárias – oralidade, escrita.
CRONOGRAMA
10 de março – 4h/a – Apresentação do Plano de Ensino; Apresentação de conteúdos - planejamento
Aula expositiva de nivelamento:
a) A especificidade da literatura;
b) Ler, escrever, interpretar o texto: práticas da Idade Média à Contemporaneidade.
c) Leitura do conto “A moça tecelã”, de Marina Colasanti.
17 de março – 4h/a : a) Conceitos de leitura;
b)História da leitura no mundo ocidental;
c) Percurso histórico.
d) Leitura do conto
.
24 de março – 4h/a : a) Leitura psicanalítica;
b) A narrativa literária: um jogo de espelhos.
c) Leitura do conto
31 de março – 4h/a : a) Literatura;
b) O autor;
c) O leitor: tipos de leitores;
d) O estilo.
e) Leitura do conto
14 de abril – 4h/a : a)As estruturas narrativas
b)A obra aberta;
c)Lector in fabula;
d) Os limites da interpretação;
e) Leitura do conto
28 de abril – 4h/a : a)A construção de personagens de ficção: literatura e personagem;
b)A personagem do romance;
c)A personagem no teatro;
d)A personagem cinematográfica.
e) Leitura do conto
12 de maio – 4h/a: a) Tipos de narradores(tradicional, copista, detetive, etc).
b) Sistema Literário, conforme Antônio Cândido;
c) Leitura do conto
19 de maio – 2h/a : Encerramento.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BELO, André. História & Livro e Leitura.Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
CHARTIER, Roger. História da leitura no mundo ocidental. Organização de Guglielmo Cavallo; tradução de Fúlvia M. L. Moretto, Guacira Marcondes Machado, José Antônio de Macedo Soares. São Paulo: Ática, 1998.
ECO, Umberto. Lector in fabula: a cooperação interpretativa nos textos narrativos. Tradução: Attilio Cancian. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004.
ECO, Umberto. Os limites da interpretação. Tradução de Pérola da Carvalho. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004.
JAUSS, Hans Robert. A literatura e o leitor: textos de estética da recepção; seleção, coordenação e tradução de Luiz Costa Lima. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
LAJOLO, M. e ZILBERMANN, R. A Formação da Leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1997.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PRADO, Jason (org). A formação do leitor: pontos de vistas. Rio de Janeiro: Argus, 1999.
CHARTIER, Anne-Marie & HÉBRARD, Jean. Discursos sobre a leitura. Tradução de Osvaldo Biato e Sérgio Bath. São Paulo: Ática,1995.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Editora Ática, 2002.
BIBLIOGRAFIA SUPLEMENTAR
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
BOSI, Alfredo (org.) Leitura de poesia. São Paulo: Ática, 1996.
CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII; tradução de Mary Del Priori. 2. ed. Brasília, DF: Ed. Universidade de Brasília, 1999.
COELHO, Nelly Novaes. O Ensino da literatura: comunicação e expressão. 3. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1974.
LAJOLO, Marisa. Usos e abusos da literatura na escola. Rio de Janeiro: globo, 1982.
LEITE, Lígia Chiappini Moraes. Invasão da catedral: literatura e ensino em debate. Porto Alegre: Mercado Alberto, 1983.
MANGUEL, Alberto. Os livros e os dias. Um ano de leituras prazerosas. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. 216p.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Cia das Letras, 1997.
NUNES, José Horta. Formação do Leitor Brasileiro – Imaginário da Leitura no Brasil Colonial. São Paulo, Campinas: UNICAMP, 1994.
ORLANDI, Eni Pulcinelli... [et al.]; Regina Zilberman & Ezequiel Theodoro da Silva, organizadores. Leitura: perspectivas interdisciplinares. 5. ed. São Paulo: Ática, 2000.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura & realidade brasileira. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas, São Paulo: Papirus, 1986.
SILVA, Lílian Lopes Martins (org.). Entre leitores: alunos, professores. Campinas: Komedi, 2001.
ZILBERMAN, Regina. A Leitura e o Ensino da Literatura. São Paulo: Contexto, 1991.
ZILBERMAN, Regina. Leitura: história e sociedade. Série Idéias n.5. São Paulo: FDE, 1988.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS – C.C.H.
CURSO: Mestrado em Letras/Estudos Literários
DISCIPLINA: Leitura, Literatura e formação do leitor
PROFESSORA: Dra. Maria Generosa Ferreira Souto
Semestre:1º C/Horária Semanal:02h/a Dia da semana Ano Letivo:2010 créditos:02Quartas-feiras 2010
EMENTA
A disciplina postula explorar a formação do leitor a partir da reflexão teórica sobre práticas e possibilidades de leituras das diversas linguagens utilizadas para a construção do texto literário, da Idade Média à contemporaneidade. Explorar a formação do leitor a partir da reflexão teórica sobre práticas e possibilidades de leituras das diversas linguagens utilizadas no percurso da geração de sentido do texto literário. A partir da noção de sistema literário (proposta de Antonio Candido), pretende-se discutir as variadas formas de representação da cultura, da memória, da cidade, da água, da nação, da morte. Releituras contemporâneas da literatura nas mídias: charge, livro ilustrado, história em quadrinhos, videogame, cinema, televisão, computador, blog. Diálogo entre literatura e outros sistemas semióticos. Leitura das Poéticas literárias – oralidade, escrita e manifestações tecnológicas.
OBJETIVOS
• Propiciar aos alunos noções teóricas e práticas da leitura literária e sua especificidade; despertar o interesse e desenvolver estratégias de leitura que possibilitem uma melhor compreensão de idéias contribuindo para o desempenho de leituras literárias diversas da Idade Média à contemporaneidade.
• Explorar a formação do leitor a partir da reflexão teórica sobre práticas e possibilidades de leituras das diversas linguagens utilizadas para a construção do texto literário da Idade Média à contemporaneidade. A partir da noção de sistema literário (Candido), pretende-se discutir as variadas formas de representação do diálogo entre literatura e outros sistemas.
• Compreender a importância da leitura, o porquê dos atuais hábitos de leitura da população brasileira e ainda o que torna um texto importante do ponto de vista literário.
• Compreender a importância das várias leituras para compreensão de outros textos; perceber a necessidade de estabelecer objetivos, expectativas e estratégias para a leitura.
CONTEÚDO A SER MINISTRADO
• A Leitura e a formação do leitor;
• Relação dinâmica entre autor, obra e leitor; Tipos de leitores;
• Leitura, literatura e construção de identidade: a formação do leitor;
• Leitura – fundamentos / Estética literária
• Noções de estética literária – gêneros, autores e obras;
• Modalidades de leitura: superficial, analítica e crítica;
• Níveis de leitura – leitura sensorial e emocional;
• Leituras: os vários sistemas semióticos;
• O conhecimento prévio na leitura;
• Objetivos e expectativas de leitura;
• Concepções sobre o conceito de interpretação ao longo do século XX e na contemporaneidade.;
• Modos de construção da interpretação;
• Relações entre mímesis e interpretação;
• A interação do leitor com a ficção;
• A literatura e outras artes como mediação da identidade cultural;
• A visão dialética sobre a apropriação de valores ocidentais nas literaturas "periféricas" e na perspectiva do enfoque da alteridade;
• Leitura das Poéticas literárias – oralidade, escrita e manifestações tecnológicas;
• Releituras contemporâneas da literatura nas mídias: charge, livro ilustrado, história em quadrinhos, videogame, cinema, televisão, computador, blog;
• Diálogo entre literatura e outros sistemas semióticos;
• Leitura das Poéticas literárias – oralidade, escrita.
CRONOGRAMA
10 de março – 4h/a – Apresentação do Plano de Ensino; Apresentação de conteúdos - planejamento
Aula expositiva de nivelamento:
a) A especificidade da literatura;
b) Ler, escrever, interpretar o texto: práticas da Idade Média à Contemporaneidade.
c) Leitura do conto “A moça tecelã”, de Marina Colasanti.
17 de março – 4h/a : a) Conceitos de leitura;
b)História da leitura no mundo ocidental;
c) Percurso histórico.
d) Leitura do conto
.
24 de março – 4h/a : a) Leitura psicanalítica;
b) A narrativa literária: um jogo de espelhos.
c) Leitura do conto
31 de março – 4h/a : a) Literatura;
b) O autor;
c) O leitor: tipos de leitores;
d) O estilo.
e) Leitura do conto
14 de abril – 4h/a : a)As estruturas narrativas
b)A obra aberta;
c)Lector in fabula;
d) Os limites da interpretação;
e) Leitura do conto
28 de abril – 4h/a : a)A construção de personagens de ficção: literatura e personagem;
b)A personagem do romance;
c)A personagem no teatro;
d)A personagem cinematográfica.
e) Leitura do conto
12 de maio – 4h/a: a) Tipos de narradores(tradicional, copista, detetive, etc).
b) Sistema Literário, conforme Antônio Cândido;
c) Leitura do conto
19 de maio – 2h/a : Encerramento.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BELO, André. História & Livro e Leitura.Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
CHARTIER, Roger. História da leitura no mundo ocidental. Organização de Guglielmo Cavallo; tradução de Fúlvia M. L. Moretto, Guacira Marcondes Machado, José Antônio de Macedo Soares. São Paulo: Ática, 1998.
ECO, Umberto. Lector in fabula: a cooperação interpretativa nos textos narrativos. Tradução: Attilio Cancian. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004.
ECO, Umberto. Os limites da interpretação. Tradução de Pérola da Carvalho. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004.
JAUSS, Hans Robert. A literatura e o leitor: textos de estética da recepção; seleção, coordenação e tradução de Luiz Costa Lima. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
LAJOLO, M. e ZILBERMANN, R. A Formação da Leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1997.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PRADO, Jason (org). A formação do leitor: pontos de vistas. Rio de Janeiro: Argus, 1999.
CHARTIER, Anne-Marie & HÉBRARD, Jean. Discursos sobre a leitura. Tradução de Osvaldo Biato e Sérgio Bath. São Paulo: Ática,1995.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Editora Ática, 2002.
BIBLIOGRAFIA SUPLEMENTAR
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
BOSI, Alfredo (org.) Leitura de poesia. São Paulo: Ática, 1996.
CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII; tradução de Mary Del Priori. 2. ed. Brasília, DF: Ed. Universidade de Brasília, 1999.
COELHO, Nelly Novaes. O Ensino da literatura: comunicação e expressão. 3. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1974.
LAJOLO, Marisa. Usos e abusos da literatura na escola. Rio de Janeiro: globo, 1982.
LEITE, Lígia Chiappini Moraes. Invasão da catedral: literatura e ensino em debate. Porto Alegre: Mercado Alberto, 1983.
MANGUEL, Alberto. Os livros e os dias. Um ano de leituras prazerosas. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. 216p.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Cia das Letras, 1997.
NUNES, José Horta. Formação do Leitor Brasileiro – Imaginário da Leitura no Brasil Colonial. São Paulo, Campinas: UNICAMP, 1994.
ORLANDI, Eni Pulcinelli... [et al.]; Regina Zilberman & Ezequiel Theodoro da Silva, organizadores. Leitura: perspectivas interdisciplinares. 5. ed. São Paulo: Ática, 2000.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura & realidade brasileira. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas, São Paulo: Papirus, 1986.
SILVA, Lílian Lopes Martins (org.). Entre leitores: alunos, professores. Campinas: Komedi, 2001.
ZILBERMAN, Regina. A Leitura e o Ensino da Literatura. São Paulo: Contexto, 1991.
ZILBERMAN, Regina. Leitura: história e sociedade. Série Idéias n.5. São Paulo: FDE, 1988.
DISCIPLINA: Leitura e Literatura na Formação de Leitores
Olá, Turma!!!
Seja bem-vinda a este espaço.Seja bem-vinda ao Mestrado em Letras/Estudos Literários!
A disciplina postula explorar a formação do leitor a partir da reflexão teórica sobre práticas e possibilidades de leituras das diversas linguagens utilizadas para a construção do texto literário, da Idade Média à contemporaneidade. Explorar a formação do leitor a partir da reflexão teórica sobre práticas e possibilidades de leituras das diversas linguagens utilizadas no percurso da geração de sentido do texto literário. A partir da noção de sistema literário (proposta de Antonio Candido), pretende-se discutir as variadas formas de representação da cultura, da memória, da cidade, da água, da nação, da morte. Releituras contemporâneas da literatura nas mídias: charge, livro ilustrado, história em quadrinhos, videogame, cinema, televisão, computador, blog. Diálogo entre literatura e outros sistemas semióticos. Leitura das Poéticas literárias – oralidade, escrita e manifestações tecnológicas.
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A disciplina postula explorar a formação do leitor a partir da reflexão teórica sobre práticas e possibilidades de leituras das diversas linguagens utilizadas para a construção do texto literário, da Idade Média à contemporaneidade. Explorar a formação do leitor a partir da reflexão teórica sobre práticas e possibilidades de leituras das diversas linguagens utilizadas no percurso da geração de sentido do texto literário. A partir da noção de sistema literário (proposta de Antonio Candido), pretende-se discutir as variadas formas de representação da cultura, da memória, da cidade, da água, da nação, da morte. Releituras contemporâneas da literatura nas mídias: charge, livro ilustrado, história em quadrinhos, videogame, cinema, televisão, computador, blog. Diálogo entre literatura e outros sistemas semióticos. Leitura das Poéticas literárias – oralidade, escrita e manifestações tecnológicas.
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