O ENSINO DA LITERATURA E SEU ESPAÇO DE FORMAÇÃO

Inês Regina Waitz*
Mestre em Teoria da Literatura - UNESP
Coordenadora do Curso de Letras do
Centro Universitário Anhanguera - Unidade Pirassununga

Resumo:Este artigo pretende apresentar algumas reflexões sobre o ensino da literatura no curso de Letras. Primeiramente nos referimos ao contexto, onde se instaura a suposta crise das literaturas, em que há um indiscutível “iletrismo” literário, para então apresentamos dois espaços de formação do leitor: a aula e a extensão. Trata-se, nessa segunda parte, da análise de práticas educativas utilizadas em um curso de licenciatura, em que a maior parte dos alunos são trabalhadores e iniciam a vida acadêmica sem o hábito de ler. A partir dessa realidade o desafio do ensino da literatura é a formação de professores-leitores.

Palavras-chave: ensino, literatura, leitores, aula, extensão.

Abstract: This paper aims to present some reflections on the teaching of literature during the studies of “Licenciatura em Letras”. At first we make an explanation on the context in which the supposed crisis of literature takes place: there is an unquestionable “literary illiteracy” in it. Then we present two spaces for the reader’s formation: the classroom and the open courses for the community. This second part analyses the educative practices involved in a graduation course in which most of the students work and start their academic life with little habit of reading. From this reality the challenge of teaching literature is the formation of reader-teachers.
Key-words: education; literature; readers; classroom; open courses for the community.

O contexto: para que servem as literaturas?

Vivemos numa sociedade marcada pelos contrastes: de um lado uma maioria populacional, condicionada à pobreza, e, de outro, uma minoria economicamente e socialmente mais bem sucedida. Nesse contexto, vários resultados de pesquisas e estatísticas apontam níveis elevados de analfabetismo funcional, a ponto de apenas a pequena parte da população chegar ao grau correspondente à capacidade de interpretar textos mais complexos. Em resumo, é comum ouvirmos que, a sociedade brasileira escreve e se expressa mal, pois falta o hábito da leitura. Por conseguinte, apresentam dificuldades de raciocínio, compreensão e interpretação da realidade. Esse fato pode estar relacionado à crise da literatura, apontada por alguns estudiosos, como a ensaísta Leyla Perrone-Moisés:

(...) a literatura fundamentada em valores, tal como concebida pelos modernos, ainda existe? (...) A literatura, que durante séculos ocupara um papel relevante na vida social, tornou-se cada vez menos importante. (...) A literatura não desapareceu, mas recolheu-se a um canto” (1998, p. 15).

Parece contraditório esse pensamento diante da imensa produção de livros que presenciamos na
atualidade. Porém, o clássico jargão “quantidade não reflete qualidade” ainda se repete. A gigantesca Bienal do Livro, por exemplo, é um programa válido, mas pontual, que, infelizmente, não auxilia o acesso à leitura de maneira contínua. Antonio Cândido afirma que se a grande massa não lê, não é por incapacidade, e sim por privação (1995, p. 262). Privar as camadas populares do acesso aos clássicos e às leituras polêmicas é uma atitude autoritária, pois pressupõe a supremacia de uma parte da sociedade sobre a outra. “Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável”. (idem, 263).

A Literatura, que é a arte da palavra, deve estar presente na vida cotidiana de pobres e ricos, pois reflete sobre manifestações ficcionais que expressam os valores, a cultura e a identidade do contexto ao qual o homem pertence.

A Literatura, portanto, é feita pelo homem e por ele deve ser absorvida, independente das diferenças sociais, pois faz pensar, promove visões sobre o mundo e sobre o indivíduo, cultiva emoções, representa verdadeiramente a identidade de um povo, enfim, pode contribuir na luta pelos direitos do homem, fomentando assim a ideia de uma sociedade mais justa e, portanto,
mais humana.

Hoje, vivemos em uma época de grandes progressos tecnológicos e modernização, mas também
nos deparamos com uma enorme “dezumanização” das pessoas, o que se reflete na falta de valores. Eis o grande desafio do nosso contexto: auxiliar os jovens na sociedade atual a resgatar os seus valores. E a literatura é um precioso instrumento de resgate, onde aprendemos a organizar as nossas emoções e ampliamos a nossa visão de mundo, ajudando-nos a tomar uma posição diante das questões sociais.

Por isso, é preciso trazer a literatura para a sala de aula, para “despertar” no aluno o sabor de ler, é preciso também propiciar condições para o prazer como satisfação de necessidades e para a consciência social da literatura. Nesse contexto vale a pena trazer Ítalo Calvino “ Minha confiança no futuro da literatura consiste em saber que há coisas que só a literatura com seus
meios específicos nos pode dar.” (2000, p. 43).

Leitura e literatura na escola

Se examinarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, PCNs, no capítulo sobre Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no Ensino Médio, a literatura deixa de existir, com a justificativa de corrigir o modo como a disciplina, na LDB nº 5.692/71, vinha dicotomizada em Língua e Literatura (com ênfase na literatura brasileira).

O abandono dessa dicotomia são justificados por argumentos polêmicos: O conceito de texto literário é discutível. Machado de Assis é literatura, Paulo Coelho não. Por quê? As explicações não fazem sentido para o aluno. Outra situação de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond até contas de telefone
e cartas de banco, textos literários e não-literários, de acordo como são definidos. Um dos grupos não fez qualquer separação. Questionados, os alunos responderam: ´Todos são não-literários, porque servem apenas para fazer exercícios na escola.’ E Drummond? Responderam: ‘Drummond é literatura, porque vocês afirmam que é, eu não concordo. Acho ele um chato. Por que Zé Ramalho não é literatura? Ambos são poetas, não é verdade?’

O que se observa é que a literatura foi colocada em segundo plano. Há a necessidade de resgatar os diferentes olhares de leitura de um texto. Não se deve ler um texto do século XVII com o mesmo olhar que se lê um do século XX. Não se pode ler Paulo Coelho com as mesmas intenções e olhares em que se lê Machado de Assis, o que não quer dizer que cada uma não terá o seu valor.

Diante desse quadro, percebe-se que a escola não está vencendo o desafio de promover o letramento. Dentre os vários fatores que contribuem para essa fragilidade, há uma incompreensão do significado do ato de ler, que dissocia as atividades de leitura das práticas sociais comunicativas e acaba por resultar em atos de leitura produzidos no espaço escolar, não reproduzidos na vida cotidiana. Como defende alguns teóricos, a leitura começa na compreensão do contexto em que se vive ou na relação estabelecida: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto(FREIRE, 1982).

Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é (FOUCAMBERT, 1994).

Numa escola, os educadores devem favorecer a formação de leitores, e a leitura deve ser encarada como ato libertador, assegurando que perguntas e respostas pessoais passem a fazer parte do programa. Numa escola assim, a leitura seria um instrumento do processo de humanização, uma vez que construir sentidos significaria construir respostas pessoais para a edificação de um mundo humano, considerando nessa tarefa as ideias, os sonhos, os sentimentos e a imaginação do sujeito leitor em diálogo com outros homens.

Nesse contexto, a questão dos materiais de leitura é essencial, pois reflete a qualidade dos textos de que o aluno dispõe para constituir-se leitor. A adoção de clássicos literários na escola contribui não só para a formação do leitor em sentido restrito, mas também para sua formação como ser humano e cidadão. É na Escola que a maioria dos leitores em formação terá sua única
chance de entrar em contato com a literatura clássica.

Para isso, o professor precisa saber “apresentar” as obras clássicas, dirigir o olhar para o passado para que se possa compreender o presente. O conteúdo históricomemorialista deve ser negociado com os alunos e pode ser muito atraente para que se possa traçar a trajetória da humanidade. Vivemos a época da informação, em que a explosão da imagem contribui para para a falta de concentração e a busca pela rapidez. O mundo está acelerado e cabe ao professor lidar com essa situação de maneira a ajudar o aluno a ter uma leitura mais paciente e atenciosa. É preciso ensinar o menino a ter atenção para poder enxergar a beleza do mundo, que tanto pode estar na história em quadrinho quanto nas páginas dos romances escritos por nossos antepassados.

A professora Maria Lília Simões de Oliveira diz: Penso ser melhor pecar por excesso do que por omissão. Então, vamos aos clássicos! Se pudermos ir aos textos originais, integrais, ótimo. Caso contrário, é melhor apresentar versões, adaptações... porque de qualquer modo sempre será melhor este contato “superficial” com textos canônicos do que passar o resto da vida lendo apenas a literatura facilitadora, redutora, tão divulgada por editores nas feiras de livros e nos catálogos (2001, p.21).

Assim, aderimos à idéia de que para formar o leitor é preciso entender o ato da leitura como uma interação entre leitor e texto. Isso significa considerar o mundo do leitor, como diz Maria Helena Martins (1985): (...) a leitura é uma experiência individual sem demarcações de limites, não depende somente da decifração de sinais gráficos, mas sim, de todo o contexto ligado à experiência de vida de cada ser, para que este possa relacionar seus conceitos prévios com o conteúdo do texto e, assim, construir o sentido. (p. 17).

Nesse sentido, compreender um texto implica ser capaz de apreender as intenções do autor, considerando as linhas e entrelinhas. Assim, o preenchimento do vazio, tal como Iser (1996) desenvolve na estética da recepção, é tarefa do leitor, auxiliado, sempre que necessário, pelo
professor que assume o compromisso de apresentar-lhe o texto.

Considerando que os textos são diversificados e dotados de polissemia, a leitura só é possível se o leitor conseguir reconstruir o texto a partir de suas próprias experiências, interagindo com o texto e com o autor do texto.

Assim, entendendo que o conceito de leitura está intimamente relacionado ao leitor e seu repertório contextual, torna-se pertinente uma distinção que ressalta a compreensão que temos por leitor. Segundo Edmir Perotti (2006), há uma diferença entre ledores e leitores: Os primeiros seriam sujeitos que se relacionam apenas mecanicamente com a linguagem, não se preocupando em atuar efetivamente sobre as significações e recriá-las. O texto é tabula rasa, exposição sem mistérios das poeiras do mundo.

Os leitores, ao contrário, seriam seres em permanente busca de sentidos e saberes. (p. 27). Procuramos, condizentes a essa idéia, delinear o perfil de leitor que buscamos, ou seja, consideramos leitor o sujeito ativo do processo, que produz sentidos junto ao texto, e não aquele que apenas consome idéias. Porém, admitimos que o leitor pode optar por ser ledor em horas de descontração, pois ser ledor quando se é leitor é condição completamente distinta de ser ledor por falta de opção (ibid, p. 29).

Assim, compreendemos que o papel do professor-leitor é vencer os desafios de estabelecer o diálogo dos alunos com o mundo, utilizando todos os tipos de textos com os quais convivem diariamente. A leitura deve integrar as atividades pessoais e cotidianas do professor que ao desenvolver o gosto e o interesse pelo trabalho com textos, no sentido de ampliar a visão de mundo e compreender o sentido das palavras, garantirá as condições necessárias para enfrentar os graves problemas de letramento da população estudantil.

Práticas educativas no ensino superior: a formação do professor-leitor

A partir desses conceitos, compreendemos que todo professor é ledor, pois são alfabetizados e lêem jornais, revistas, cartazes, livros didáticos, bulas, propagandas, apostilas, textos da internet, etc. Quando nos voltamos para a questão de alunos trabalhadores em cursos de formação docente, os quais se submetem à práticas de leituras limitadas, por suas condições de trabalho, constatamos que algumas práticas educativas são fundamentais na formação do professor-leitor. Isso quer dizer que só o trabalho em sala de aula não é suficiente para instigar os futuros profissionais a desenvolverem suas habilidades com a leitura, assim como para procurar meios de multiplicar o trabalho com textos em sala de aula. Diante disso, procuramos comentar dois espaços de formação do professor-leitor: a aula e um projeto de extensão.

A aula

Quando se propõe uma discussão sobre o ensino de literatura na universidade, tem-se como pressuposto que seja possível ensinar e aprender literatura em sala de aula. O que ocorre é que as aulas tendem a cair na visão cartesiana de trabalhar a História da Literatura. E quando há trabalho com textos, o poder dominador da voz do professor se sobrepõe ao pensamento dos alunos, mesmo sem essa intenção, pois a maioria faz questão de deixar claro que não discorda das interpretações dadas pelo professor. Embora admitam às vezes ter uma certa dificuldade em aceitar a leitura do professor, acreditam que isso se deva mais à sua própria incapacidade de alcançar o conhecimento do professor e acabam aceitando como verdade absoluta o que ele tem a dizer sobre a interpretação das obras estudadas. Na maior parte das vezes, o professor é capaz de convencê-los usando bons argumentos, lógica e evidência textual O resultado é que os alunos não ficam conhecendo as verdadeiras intenções do autor, pois o professor passa a ser o emissário do texto.
Acredita-se que literatura possa ser tanto ensinada, ao seguirmos convenções literárias e interpretativas ou percebermos contextos culturais e históricos, quanto aprendida, através da capacidade de cada indivíduo de fazer associações, comparações e ligações e da confiança na capacidade individual de construção de interpretações pessoais mesmo após a exposição a pontos de vista - ou leituras - diferentes. Porém, o que preocupa é a questão da aprendizagem, pois exige uma relação entre os alunos e os textos, ou seja, em como os alunos recebem a imposição do cânone, e em como eles percebem suas propriedades interpretativas. Pois ao nos remetermos à literatura, através do discurso poético, precisamos nos afastar da linguagem objetiva, impessoal e unívoca dos livros-didáticos, pois os discursos literários são subjetivos e devem resultar em múltiplas leituras. E é exatamente nesse ponto que os alunos sentem dificuldade, pois precisam abdicar de ver o mundo do ponto de vista da objetividade para adentrarem no reino da subjetividade, da intuição, do imaginário e da fantasia (AZEVEDO, 2004, p. 40):
Através de uma história inventada e de personagens que nunca existiram, é possível levantar e discutir assuntos humanos relevantes, muitos deles, aliás, geralmente evitados pelo discurso didático-informativo. Entre outros: as paixões e as emoções humanas; a busca do auto conhecimento; a tentativa de compreender nossa identidade (quem somos); a construção da voz pessoal; as inúmeras dificuldades em interpretar o “Outro”; as utopias individuais; as utopias coletivas... (Idem, p. 41).

Ressalta-se que o espaço do aprendizado literário em sala de aula, por mais que o professor de literatura tente, fica limitado, devido às questões descritas. Entretanto, há outros espaços onde se verifica um aprendizado mais satisfatório. É o caso de projetos de extensão, que consistem em um trabalho eficiente, se articulado às aulas, pois neles se verifica um envolvimento direto dos alunos com os textos.

Referência Bibliográfica

AZEVEDO, Ricardo. “Formação de leitores e Razões para a Literatura”. In: SOUZA, Renata J. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Difusão Cultural do livro, 2004.

BAKHTIN, M. ____________. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

____________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Companhia das Letras, 2000.

CANDIDO, Antonio. “O direito à Literatura”. In: ______. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Autores Associados, 1982.

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FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

MARTINS, Maria Helena. Entrevista concedida em 5 de novembro de 2001. In: www.ufpr.com.br, consultado em 27/06/2006.

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PERROTI, Edmir. Leitores, ledores e outros afins (apontamentos sobre a formação do leitor). Disponível em http://www.leiabrasil.org.br/material_apoio. Acesso em 28/jun/2005.

OLIVEIRA, Maria Lília Simões. Entrevista concedida em 5 de novembro de 2001. Disponível em http:// www.ufpr.com.br, consultado em 27/06/2006.

ORLANDI, E. Discurso e Leitura. Campinas: Cortez, 1996.
Notas
1Informação baseada nas informações da pesquisa realizada em 2005: As contribuições dos Projetos de
Extensão na Formação de Professores da Educação Básica, desenvolvido pelas professoras Inês Regina Waitz, Anterita C. de Souza Godoy e Maria Beatriz Bressan.